�ݺ�ߣshows by User: BalzsCzkmn

�ݺ�ߣshows by User: BalzsCzkmn / http://www.slideshare.net/images/logo.gif �ݺ�ߣshows by User: BalzsCzkmn / Mon, 28 Oct 2024 13:36:19 GMT �ݺ�ߣShare feed for �ݺ�ߣshows by User: BalzsCzkmn Vezetés és digitalizáció: az intézményvezetés és az iskolai digitális érettség összefüggéseinek vizsgálata /slideshow/vezetes-es-digitalizacio-az-intezmenyvezetes-es-az-iskolai-digitalis-erettseg-osszefuggeseinek-vizsgalata/272814400 czb-vezetesesdigitalizacio-241028133619-b133f5b9
A 19. században elkezdődött, a 20. századon átívelő, majd a 21. században egyre gyorsuló ütemben zajló társadalmi, technológiai változások a köznevelés terén is markáns nyomokat hagynak. A – technológiai robbanásnak is köszönhető – tudástársadalom kialakulása paradigmaváltást hozhat az iskolák életébe is (Fazekas, 2023). Ahhoz, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten kerüljön implementálásra és integrálásra a hazai iskolákban, az intézményvezetésnek is meghatározó szerepe van. Fehér – 30 iskolában végzett vizsgálatának eredményei alapján – már 2004-ben kiemelte, hogy bár az iskolavezetők nagy aránya úgy nyilatkozott, hogy az új informatikai eszközök használatát stratégiai fontosságúnak tartja, számos olyan tény volt tapasztalható, mely kérdésessé tette a kijelentések komolyságát (Fehér, 2004). További szakirodalmak is megerősítik, hogy a vezetői stílus kulcsfontosságú a különféle szervezetek transzformációs törekvéseiben (Dióssy et al., 2023). Bár az iskola speciális szervezet, tanulmányozása, a működés hatásainak feltérképezése, egyrészt az adott iskola, másrészt a köznevelési rendszer egészét segítheti (Serfőző, 2005), ahogyan Schüttler (2008) is megjegyzi, hogy az iskolavezetés – ezáltal az iskola, mint szervezet – fejlesztése egy jól megtérülő oktatásügyi befektetés lehet. Empirikus kutatásunk célja a digitális érettség különböző területeinek vizsgálata, valamint a szervezeti kultúra feltárása volt. A SELFIE és az OCAI mérőeszközök használatával a Külső-Pesti Tankerületi Központ köznevelési intézményeiben (N=40) végeztük vizsgálatunkat. Az eredmények rámutattak arra, hogy az iskolavezetők megítélése alapján az intézmények digitális érettségének területeinek egy része rendben lévőnek tekinthető, azonban egy részük jelentősebb fejlesztést igényel. A vezetéshez kapcsolódó területek tekintetében kiderült, hogy az iskolavezetők vezetési stílusát tekintve a domináns stílusok mindegyike belső fókuszú volt; a köznevelési intézmények elsősorban a belső erőforrásaik működtetésére helyezték a hangsúlyt. Ettől némileg eltérően a szervezeti irányítás karakterisztikájában eltérő eredményeket kaptunk a vezetési stílushoz képest: az intézmények irányítása, a munkahelyi légkör vonatkozásában sokkal inkább a rugalmasság érvényesült a strukturáltsággal szemben. A szervezeti kultúratípusok esetében két domináns kultúra jelent meg, a támogató és a szabályorientált. A vezetés és a digitális érettség területeinek összefüggései kapcsán megállapítottuk, hogy míg a humán kapcsolatokra épülő vezetés kedvezett a digitális érettség bizonyos területeinek, addig a szabályozottságot előtérbe helyező stílus negatív összefüggéseket mutatott több területtel is. Így az iskolák vezetése és digitális érettségük összefüggéseiről megállapítható volt, hogy azok egy összetett – és további vizsgálatokat igénylő – rendszert alkottak. ]]>
A 19. században elkezdődött, a 20. századon átívelő, majd a 21. században egyre gyorsuló ütemben zajló társadalmi, technológiai változások a köznevelés terén is markáns nyomokat hagynak. A – technológiai robbanásnak is köszönhető – tudástársadalom kialakulása paradigmaváltást hozhat az iskolák életébe is (Fazekas, 2023). Ahhoz, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten kerüljön implementálásra és integrálásra a hazai iskolákban, az intézményvezetésnek is meghatározó szerepe van. Fehér – 30 iskolában végzett vizsgálatának eredményei alapján – már 2004-ben kiemelte, hogy bár az iskolavezetők nagy aránya úgy nyilatkozott, hogy az új informatikai eszközök használatát stratégiai fontosságúnak tartja, számos olyan tény volt tapasztalható, mely kérdésessé tette a kijelentések komolyságát (Fehér, 2004). További szakirodalmak is megerősítik, hogy a vezetői stílus kulcsfontosságú a különféle szervezetek transzformációs törekvéseiben (Dióssy et al., 2023). Bár az iskola speciális szervezet, tanulmányozása, a működés hatásainak feltérképezése, egyrészt az adott iskola, másrészt a köznevelési rendszer egészét segítheti (Serfőző, 2005), ahogyan Schüttler (2008) is megjegyzi, hogy az iskolavezetés – ezáltal az iskola, mint szervezet – fejlesztése egy jól megtérülő oktatásügyi befektetés lehet. Empirikus kutatásunk célja a digitális érettség különböző területeinek vizsgálata, valamint a szervezeti kultúra feltárása volt. A SELFIE és az OCAI mérőeszközök használatával a Külső-Pesti Tankerületi Központ köznevelési intézményeiben (N=40) végeztük vizsgálatunkat. Az eredmények rámutattak arra, hogy az iskolavezetők megítélése alapján az intézmények digitális érettségének területeinek egy része rendben lévőnek tekinthető, azonban egy részük jelentősebb fejlesztést igényel. A vezetéshez kapcsolódó területek tekintetében kiderült, hogy az iskolavezetők vezetési stílusát tekintve a domináns stílusok mindegyike belső fókuszú volt; a köznevelési intézmények elsősorban a belső erőforrásaik működtetésére helyezték a hangsúlyt. Ettől némileg eltérően a szervezeti irányítás karakterisztikájában eltérő eredményeket kaptunk a vezetési stílushoz képest: az intézmények irányítása, a munkahelyi légkör vonatkozásában sokkal inkább a rugalmasság érvényesült a strukturáltsággal szemben. A szervezeti kultúratípusok esetében két domináns kultúra jelent meg, a támogató és a szabályorientált. A vezetés és a digitális érettség területeinek összefüggései kapcsán megállapítottuk, hogy míg a humán kapcsolatokra épülő vezetés kedvezett a digitális érettség bizonyos területeinek, addig a szabályozottságot előtérbe helyező stílus negatív összefüggéseket mutatott több területtel is. Így az iskolák vezetése és digitális érettségük összefüggéseiről megállapítható volt, hogy azok egy összetett – és további vizsgálatokat igénylő – rendszert alkottak. ]]> Mon, 28 Oct 2024 13:36:19 GMT /slideshow/vezetes-es-digitalizacio-az-intezmenyvezetes-es-az-iskolai-digitalis-erettseg-osszefuggeseinek-vizsgalata/272814400 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Vezetés és digitalizáció: az intézményvezetés és az iskolai digitális érettség összefüggéseinek vizsgálata BalzsCzkmn A 19. században elkezdődött, a 20. századon átívelő, majd a 21. században egyre gyorsuló ütemben zajló társadalmi, technológiai változások a köznevelés terén is markáns nyomokat hagynak. A – technológiai robbanásnak is köszönhető – tudástársadalom kialakulása paradigmaváltást hozhat az iskolák életébe is (Fazekas, 2023). Ahhoz, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten kerüljön implementálásra és integrálásra a hazai iskolákban, az intézményvezetésnek is meghatározó szerepe van. Fehér – 30 iskolában végzett vizsgálatának eredményei alapján – már 2004-ben kiemelte, hogy bár az iskolavezetők nagy aránya úgy nyilatkozott, hogy az új informatikai eszközök használatát stratégiai fontosságúnak tartja, számos olyan tény volt tapasztalható, mely kérdésessé tette a kijelentések komolyságát (Fehér, 2004). További szakirodalmak is megerősítik, hogy a vezetői stílus kulcsfontosságú a különféle szervezetek transzformációs törekvéseiben (Dióssy et al., 2023). Bár az iskola speciális szervezet, tanulmányozása, a működés hatásainak feltérképezése, egyrészt az adott iskola, másrészt a köznevelési rendszer egészét segítheti (Serfőző, 2005), ahogyan Schüttler (2008) is megjegyzi, hogy az iskolavezetés – ezáltal az iskola, mint szervezet – fejlesztése egy jól megtérülő oktatásügyi befektetés lehet. Empirikus kutatásunk célja a digitális érettség különböző területeinek vizsgálata, valamint a szervezeti kultúra feltárása volt. A SELFIE és az OCAI mérőeszközök használatával a Külső-Pesti Tankerületi Központ köznevelési intézményeiben (N=40) végeztük vizsgálatunkat. Az eredmények rámutattak arra, hogy az iskolavezetők megítélése alapján az intézmények digitális érettségének területeinek egy része rendben lévőnek tekinthető, azonban egy részük jelentősebb fejlesztést igényel. A vezetéshez kapcsolódó területek tekintetében kiderült, hogy az iskolavezetők vezetési stílusát tekintve a domináns stílusok mindegyike belső fókuszú volt; a köznevelési intézmények elsősorban a belső erőforrásaik működtetésére helyezték a hangsúlyt. Ettől némileg eltérően a szervezeti irányítás karakterisztikájában eltérő eredményeket kaptunk a vezetési stílushoz képest: az intézmények irányítása, a munkahelyi légkör vonatkozásában sokkal inkább a rugalmasság érvényesült a strukturáltsággal szemben. A szervezeti kultúratípusok esetében két domináns kultúra jelent meg, a támogató és a szabályorientált. A vezetés és a digitális érettség területeinek összefüggései kapcsán megállapítottuk, hogy míg a humán kapcsolatokra épülő vezetés kedvezett a digitális érettség bizonyos területeinek, addig a szabályozottságot előtérbe helyező stílus negatív összefüggéseket mutatott több területtel is. Így az iskolák vezetése és digitális érettségük összefüggéseiről megállapítható volt, hogy azok egy összetett – és további vizsgálatokat igénylő – rendszert alkottak. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-vezetesesdigitalizacio-241028133619-b133f5b9-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A 19. században elkezdődött, a 20. századon átívelő, majd a 21. században egyre gyorsuló ütemben zajló társadalmi, technológiai változások a köznevelés terén is markáns nyomokat hagynak. A – technológiai robbanásnak is köszönhető – tudástársadalom kialakulása paradigmaváltást hozhat az iskolák életébe is (Fazekas, 2023). Ahhoz, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten kerüljön implementálásra és integrálásra a hazai iskolákban, az intézményvezetésnek is meghatározó szerepe van. Fehér – 30 iskolában végzett vizsgálatának eredményei alapján – már 2004-ben kiemelte, hogy bár az iskolavezetők nagy aránya úgy nyilatkozott, hogy az új informatikai eszközök használatát stratégiai fontosságúnak tartja, számos olyan tény volt tapasztalható, mely kérdésessé tette a kijelentések komolyságát (Fehér, 2004). További szakirodalmak is megerősítik, hogy a vezetői stílus kulcsfontosságú a különféle szervezetek transzformációs törekvéseiben (Dióssy et al., 2023). Bár az iskola speciális szervezet, tanulmányozása, a működés hatásainak feltérképezése, egyrészt az adott iskola, másrészt a köznevelési rendszer egészét segítheti (Serfőző, 2005), ahogyan Schüttler (2008) is megjegyzi, hogy az iskolavezetés – ezáltal az iskola, mint szervezet – fejlesztése egy jól megtérülő oktatásügyi befektetés lehet. Empirikus kutatásunk célja a digitális érettség különböző területeinek vizsgálata, valamint a szervezeti kultúra feltárása volt. A SELFIE és az OCAI mérőeszközök használatával a Külső-Pesti Tankerületi Központ köznevelési intézményeiben (N=40) végeztük vizsgálatunkat. Az eredmények rámutattak arra, hogy az iskolavezetők megítélése alapján az intézmények digitális érettségének területeinek egy része rendben lévőnek tekinthető, azonban egy részük jelentősebb fejlesztést igényel. A vezetéshez kapcsolódó területek tekintetében kiderült, hogy az iskolavezetők vezetési stílusát tekintve a domináns stílusok mindegyike belső fókuszú volt; a köznevelési intézmények elsősorban a belső erőforrásaik működtetésére helyezték a hangsúlyt. Ettől némileg eltérően a szervezeti irányítás karakterisztikájában eltérő eredményeket kaptunk a vezetési stílushoz képest: az intézmények irányítása, a munkahelyi légkör vonatkozásában sokkal inkább a rugalmasság érvényesült a strukturáltsággal szemben. A szervezeti kultúratípusok esetében két domináns kultúra jelent meg, a támogató és a szabályorientált. A vezetés és a digitális érettség területeinek összefüggései kapcsán megállapítottuk, hogy míg a humán kapcsolatokra épülő vezetés kedvezett a digitális érettség bizonyos területeinek, addig a szabályozottságot előtérbe helyező stílus negatív összefüggéseket mutatott több területtel is. Így az iskolák vezetése és digitális érettségük összefüggéseiről megállapítható volt, hogy azok egy összetett – és további vizsgálatokat igénylő – rendszert alkottak.

Vezet辿s 辿s digitaliz叩ci坦: az int辿zm辿nyvezet辿s 辿s az iskolai digit叩lis 辿retts辿g 旦sszef端gg辿seinek vizsg叩lata from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 89 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-vezetesesdigitalizacio-241028133619-b133f5b9-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Az InnoDigi iskolafejlesztési program előkészítése és első felmérésének eredményei /slideshow/az-innodigi-iskolafejlesztesi-program-elokeszitese-es-elso-felmeresenek-eredmenyei/272814266 czb-idp-elokesziteseredmenyek-241028133223-90a59d65
A Külső-Pesti Tankerületi Központ és a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola 2024-ben indított el egy átfogó, digitális pedagógiához kapcsolódó programot InnoDigi néven. A program tavasszal induló előkészítési fázisának egyik sarokpontja egy átfogó kutatás lebonyolítása volt, a tankerületi központ köznevelési intézményeiben végzett vizsgálat fókuszában a digitális érettség feltérképezése állt. Killen és Beetham (2017) megfogalmazása alapján a digitális érettség olyan „képességet” jelent, mely az alapján határozható meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat. Ez a digitális pedagógia terén elkötelezett oktatási intézmények esetében a digitális technológiához kapcsolódó kultúrában, az alkalmazott irányelvekben, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciájában érhető tetten (Castaño et al. 2021). Az általunk elvégzett kutatás során a Külső-Pesti Tankerületi Központ iskoláinak (N=43) digitális érettségét térképeztük fel. Kiindulásnak a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk, ennek részterületei alapján vizsgáltuk az oktatási intézmények jellemzőit. A SELFIE-ből átvett és saját készítésű kérdések felhasználásával összeállított online kérdőívünk kitöltésére a vizsgálat első fázisban a vezetőket kértük fel. A kutatás eredményei az intézmények digitális érettsége kapcsán rámutattak arra, hogy az iskolák vezetősége elsősorban azokkal a területekkel volt elégedett, melyekre vezetőként jelentősebb hatást tudott gyakorolni. A kérdőívet kitöltő vezetők úgy vélték, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten történő, megfelelő működtetése érdekében megtették a szükséges lépéseket. A megfelelőnek ítélt három terület mellett, a válaszok alapján négy terület elfogadható és egy fejlesztésre szoruló besorolást kapott. A vezetők kevésbé voltak elégedettek iskolájuk digitális stratégiájával, kevésbé alkalmazták a digitális technológia nyújtotta lehetőségeket a kapcsolattartás során, továbbá a digitális infrastruktúra terén a digitális pedagógia alkalmazására alkalmas fizikai terek és a digitális tartalmak hiányát említették. A pedagógusok munkája kapcsán a digitális tartalmak létrehozásának, a diákok közötti együttműködés támogatásának hiányosságait emelték ki. A tanulók digitális kompetenciáját jónak ítélték meg a kitöltők, így pozitívan nyilatkoztak – többek között – a diákok digitális technológiával történő kommunikációjáról és az online térben történő biztonságos magatartásról. A fejlesztendő területek között a kódolást és a programozást, valamint a technológiahasználat során felmerülő technikai problémák megoldását jelölték meg.]]>
A Külső-Pesti Tankerületi Központ és a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola 2024-ben indított el egy átfogó, digitális pedagógiához kapcsolódó programot InnoDigi néven. A program tavasszal induló előkészítési fázisának egyik sarokpontja egy átfogó kutatás lebonyolítása volt, a tankerületi központ köznevelési intézményeiben végzett vizsgálat fókuszában a digitális érettség feltérképezése állt. Killen és Beetham (2017) megfogalmazása alapján a digitális érettség olyan „képességet” jelent, mely az alapján határozható meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat. Ez a digitális pedagógia terén elkötelezett oktatási intézmények esetében a digitális technológiához kapcsolódó kultúrában, az alkalmazott irányelvekben, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciájában érhető tetten (Castaño et al. 2021). Az általunk elvégzett kutatás során a Külső-Pesti Tankerületi Központ iskoláinak (N=43) digitális érettségét térképeztük fel. Kiindulásnak a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk, ennek részterületei alapján vizsgáltuk az oktatási intézmények jellemzőit. A SELFIE-ből átvett és saját készítésű kérdések felhasználásával összeállított online kérdőívünk kitöltésére a vizsgálat első fázisban a vezetőket kértük fel. A kutatás eredményei az intézmények digitális érettsége kapcsán rámutattak arra, hogy az iskolák vezetősége elsősorban azokkal a területekkel volt elégedett, melyekre vezetőként jelentősebb hatást tudott gyakorolni. A kérdőívet kitöltő vezetők úgy vélték, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten történő, megfelelő működtetése érdekében megtették a szükséges lépéseket. A megfelelőnek ítélt három terület mellett, a válaszok alapján négy terület elfogadható és egy fejlesztésre szoruló besorolást kapott. A vezetők kevésbé voltak elégedettek iskolájuk digitális stratégiájával, kevésbé alkalmazták a digitális technológia nyújtotta lehetőségeket a kapcsolattartás során, továbbá a digitális infrastruktúra terén a digitális pedagógia alkalmazására alkalmas fizikai terek és a digitális tartalmak hiányát említették. A pedagógusok munkája kapcsán a digitális tartalmak létrehozásának, a diákok közötti együttműködés támogatásának hiányosságait emelték ki. A tanulók digitális kompetenciáját jónak ítélték meg a kitöltők, így pozitívan nyilatkoztak – többek között – a diákok digitális technológiával történő kommunikációjáról és az online térben történő biztonságos magatartásról. A fejlesztendő területek között a kódolást és a programozást, valamint a technológiahasználat során felmerülő technikai problémák megoldását jelölték meg.]]> Mon, 28 Oct 2024 13:32:22 GMT /slideshow/az-innodigi-iskolafejlesztesi-program-elokeszitese-es-elso-felmeresenek-eredmenyei/272814266 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Az InnoDigi iskolafejlesztési program előkészítése és első felmérésének eredményei BalzsCzkmn A Külső-Pesti Tankerületi Központ és a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola 2024-ben indított el egy átfogó, digitális pedagógiához kapcsolódó programot InnoDigi néven. A program tavasszal induló előkészítési fázisának egyik sarokpontja egy átfogó kutatás lebonyolítása volt, a tankerületi központ köznevelési intézményeiben végzett vizsgálat fókuszában a digitális érettség feltérképezése állt. Killen és Beetham (2017) megfogalmazása alapján a digitális érettség olyan „képességet” jelent, mely az alapján határozható meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat. Ez a digitális pedagógia terén elkötelezett oktatási intézmények esetében a digitális technológiához kapcsolódó kultúrában, az alkalmazott irányelvekben, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciájában érhető tetten (Castaño et al. 2021). Az általunk elvégzett kutatás során a Külső-Pesti Tankerületi Központ iskoláinak (N=43) digitális érettségét térképeztük fel. Kiindulásnak a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk, ennek részterületei alapján vizsgáltuk az oktatási intézmények jellemzőit. A SELFIE-ből átvett és saját készítésű kérdések felhasználásával összeállított online kérdőívünk kitöltésére a vizsgálat első fázisban a vezetőket kértük fel. A kutatás eredményei az intézmények digitális érettsége kapcsán rámutattak arra, hogy az iskolák vezetősége elsősorban azokkal a területekkel volt elégedett, melyekre vezetőként jelentősebb hatást tudott gyakorolni. A kérdőívet kitöltő vezetők úgy vélték, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten történő, megfelelő működtetése érdekében megtették a szükséges lépéseket. A megfelelőnek ítélt három terület mellett, a válaszok alapján négy terület elfogadható és egy fejlesztésre szoruló besorolást kapott. A vezetők kevésbé voltak elégedettek iskolájuk digitális stratégiájával, kevésbé alkalmazták a digitális technológia nyújtotta lehetőségeket a kapcsolattartás során, továbbá a digitális infrastruktúra terén a digitális pedagógia alkalmazására alkalmas fizikai terek és a digitális tartalmak hiányát említették. A pedagógusok munkája kapcsán a digitális tartalmak létrehozásának, a diákok közötti együttműködés támogatásának hiányosságait emelték ki. A tanulók digitális kompetenciáját jónak ítélték meg a kitöltők, így pozitívan nyilatkoztak – többek között – a diákok digitális technológiával történő kommunikációjáról és az online térben történő biztonságos magatartásról. A fejlesztendő területek között a kódolást és a programozást, valamint a technológiahasználat során felmerülő technikai problémák megoldását jelölték meg. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-idp-elokesziteseredmenyek-241028133223-90a59d65-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A Külső-Pesti Tankerületi Központ és a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola 2024-ben indított el egy átfogó, digitális pedagógiához kapcsolódó programot InnoDigi néven. A program tavasszal induló előkészítési fázisának egyik sarokpontja egy átfogó kutatás lebonyolítása volt, a tankerületi központ köznevelési intézményeiben végzett vizsgálat fókuszában a digitális érettség feltérképezése állt. Killen és Beetham (2017) megfogalmazása alapján a digitális érettség olyan „képességet” jelent, mely az alapján határozható meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat. Ez a digitális pedagógia terén elkötelezett oktatási intézmények esetében a digitális technológiához kapcsolódó kultúrában, az alkalmazott irányelvekben, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciájában érhető tetten (Castaño et al. 2021). Az általunk elvégzett kutatás során a Külső-Pesti Tankerületi Központ iskoláinak (N=43) digitális érettségét térképeztük fel. Kiindulásnak a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk, ennek részterületei alapján vizsgáltuk az oktatási intézmények jellemzőit. A SELFIE-ből átvett és saját készítésű kérdések felhasználásával összeállított online kérdőívünk kitöltésére a vizsgálat első fázisban a vezetőket kértük fel. A kutatás eredményei az intézmények digitális érettsége kapcsán rámutattak arra, hogy az iskolák vezetősége elsősorban azokkal a területekkel volt elégedett, melyekre vezetőként jelentősebb hatást tudott gyakorolni. A kérdőívet kitöltő vezetők úgy vélték, hogy a digitális pedagógia intézményi szinten történő, megfelelő működtetése érdekében megtették a szükséges lépéseket. A megfelelőnek ítélt három terület mellett, a válaszok alapján négy terület elfogadható és egy fejlesztésre szoruló besorolást kapott. A vezetők kevésbé voltak elégedettek iskolájuk digitális stratégiájával, kevésbé alkalmazták a digitális technológia nyújtotta lehetőségeket a kapcsolattartás során, továbbá a digitális infrastruktúra terén a digitális pedagógia alkalmazására alkalmas fizikai terek és a digitális tartalmak hiányát említették. A pedagógusok munkája kapcsán a digitális tartalmak létrehozásának, a diákok közötti együttműködés támogatásának hiányosságait emelték ki. A tanulók digitális kompetenciáját jónak ítélték meg a kitöltők, így pozitívan nyilatkoztak – többek között – a diákok digitális technológiával történő kommunikációjáról és az online térben történő biztonságos magatartásról. A fejlesztendő területek között a kódolást és a programozást, valamint a technológiahasználat során felmerülő technikai problémák megoldását jelölték meg.

Az InnoDigi iskolafejlesztési program előkészítése és első felmérésének eredményei from Balázs Czékmán

]]> 97 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-idp-elokesziteseredmenyek-241028133223-90a59d65-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Iskolák digitális érettségének vizsgálata egy budapesti tankerület iskoláiban /slideshow/iskolk-digitlis-rettsgnek-vizsglata-egy-budapesti-tankerlet-iskoliban/266238443 iskolakdigitaliserettsege4-240209144509-55087b6a
A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021). Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020). Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni. ]]>
A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021). Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020). Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni. ]]> Fri, 09 Feb 2024 14:45:09 GMT /slideshow/iskolk-digitlis-rettsgnek-vizsglata-egy-budapesti-tankerlet-iskoliban/266238443 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Iskolák digitális érettségének vizsgálata egy budapesti tankerület iskoláiban BalzsCzkmn A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021). Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020). Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/iskolakdigitaliserettsege4-240209144509-55087b6a-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021). Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020). Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni.

Iskol叩k digit叩lis 辿retts辿g辿nek vizsg叩lata egy budapesti tanker端let iskol叩iban from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 413 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/iskolakdigitaliserettsege4-240209144509-55087b6a-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Students’ Attitude /BalzsCzkmn/educational-robotics-in-primary-schools-institutional-conditions-and-students-attitude robotics-hucer2023-czb-230610072511-38299320
The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.]]>
The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.]]> Sat, 10 Jun 2023 07:25:11 GMT /BalzsCzkmn/educational-robotics-in-primary-schools-institutional-conditions-and-students-attitude BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Students’ Attitude BalzsCzkmn The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/robotics-hucer2023-czb-230610072511-38299320-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.

Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Students’ Attitude from Balázs Czékmán

]]> 490 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/robotics-hucer2023-czb-230610072511-38299320-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A programozás (robotika) tanulásának körülményei általános iskolában /slideshow/a-programozs-robotika-tanulsnak-krlmnyei-ltalnos-iskolban/257390754 czb-rkk6-3-230414103420-290e5b5d
A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek. ]]>
A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek. ]]> Fri, 14 Apr 2023 10:34:20 GMT /slideshow/a-programozs-robotika-tanulsnak-krlmnyei-ltalnos-iskolban/257390754 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A programozás (robotika) tanulásának körülményei általános iskolában BalzsCzkmn A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-rkk6-3-230414103420-290e5b5d-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek.

A programoz叩s (robotika) tanul叩s叩nak k旦r端lm辿nyei 叩ltal叩nos iskol叩ban from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 872 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-rkk6-3-230414103420-290e5b5d-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás szemszögéből /slideshow/a-kiterjesztett-valsg-tanrai-hasznlatnak-vizsglata-a-szituatv-tanuls-szemszgbl/254431748 sl-ar-onk5-221123095152-cf5f6a96
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978). Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat. ]]>
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978). Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat. ]]> Wed, 23 Nov 2022 09:51:52 GMT /slideshow/a-kiterjesztett-valsg-tanrai-hasznlatnak-vizsglata-a-szituatv-tanuls-szemszgbl/254431748 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás szemszögéből BalzsCzkmn A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978). Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/sl-ar-onk5-221123095152-cf5f6a96-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978). Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.

A kiterjesztett valテウsテ。g tanテウrai hasznテ。latテ。nak vizsgテ。lata a szituatテュv tanulテ。s szemszテカgテゥbナ鼠 from Balテ。zs Czテゥkmテ。n

]]> 517 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/sl-ar-onk5-221123095152-cf5f6a96-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situated learning /slideshow/studying-the-application-of-ar-in-the-classroom-from-the-perspective-of-situated-learning/254030897 sl-ar-4-221106161348-25726f6c
Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978). The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers. AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier. ]]>
Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978). The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers. AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier. ]]> Sun, 06 Nov 2022 16:13:48 GMT /slideshow/studying-the-application-of-ar-in-the-classroom-from-the-perspective-of-situated-learning/254030897 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situated learning BalzsCzkmn Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978). The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers. AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/sl-ar-4-221106161348-25726f6c-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978). The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers. AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier.

Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situated learning from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 414 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/sl-ar-4-221106161348-25726f6c-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélés /BalzsCzkmn/trtnetek-blokkokban-kdolssal-tmogatott-digitlis-trtnetmesls dst-scratch-netre-220410172205
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók. Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére. ]]>
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók. Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére. ]]> Sun, 10 Apr 2022 17:22:05 GMT /BalzsCzkmn/trtnetek-blokkokban-kdolssal-tmogatott-digitlis-trtnetmesls BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélés BalzsCzkmn A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók. Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/dst-scratch-netre-220410172205-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók. Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.

Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélés from Balázs Czékmán

]]> 1009 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/dst-scratch-netre-220410172205-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalatai /slideshow/tanulk-tabletes-oktatshoz-val-viszonyulsa-tapasztalatai/251187644 tanuloktabviszonyulas-czb-220216193039
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010). Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.]]>
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010). Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.]]> Wed, 16 Feb 2022 19:30:38 GMT /slideshow/tanulk-tabletes-oktatshoz-val-viszonyulsa-tapasztalatai/251187644 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalatai BalzsCzkmn Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010). Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tanuloktabviszonyulas-czb-220216193039-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010). Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.

Tanul坦k tabletes oktat叩shoz val坦 viszonyul叩sa, tapasztalatai from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 773 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tanuloktabviszonyulas-czb-220216193039-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation 000000 http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol? /slideshow/tanulk-tanuls-mobil-eszkzk-mivel-mennyit-hol/251033728 tanulokmobileszkhaszn-czb-220121155417
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat. A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül. ]]>
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat. A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül. ]]> Fri, 21 Jan 2022 15:54:17 GMT /slideshow/tanulk-tanuls-mobil-eszkzk-mivel-mennyit-hol/251033728 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol? BalzsCzkmn Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat. A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tanulokmobileszkhaszn-czb-220121155417-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat. A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.

Tanul坦k, tanul叩s, mobil eszk旦z旦k: mivel? mennyit? hol? from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 661 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tanulokmobileszkhaszn-czb-220121155417-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation 000000 http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalatai /slideshow/pedaggusok-tabletes-oktatshoz-val-viszonyulsa-tapasztalatai/250695426 onk-pedtabviszonyulasnetre-211121181842
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020). A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés). A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.]]>
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020). A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés). A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.]]> Sun, 21 Nov 2021 18:18:42 GMT /slideshow/pedaggusok-tabletes-oktatshoz-val-viszonyulsa-tapasztalatai/250695426 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalatai BalzsCzkmn Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020). A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés). A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/onk-pedtabviszonyulasnetre-211121181842-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020). A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés). A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.

Pedag坦gusok tabletes oktat叩shoz val坦 viszonyul叩sa, tapasztalatai from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 774 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/onk-pedtabviszonyulasnetre-211121181842-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudásszintjére és elemi számolási készségeire /slideshow/a-tablettel-tmogatott-tanulsi-krnyezet-hatsa-a-tanulk-idegennyelvi-tudsszintjre-s-elemi-szmolsi-kszsgeire/248799632 tablettudasszint-210531190827
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014). Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének. ]]>
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014). Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének. ]]> Mon, 31 May 2021 19:08:27 GMT /slideshow/a-tablettel-tmogatott-tanulsi-krnyezet-hatsa-a-tanulk-idegennyelvi-tudsszintjre-s-elemi-szmolsi-kszsgeire/248799632 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudásszintjére és elemi számolási készségeire BalzsCzkmn A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014). Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tablettudasszint-210531190827-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014). Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.

A tablettel t叩mogatott tanul叩si k旦rnyezet hat叩sa a tanul坦k idegennyelvi tud叩sszintj辿re 辿s elemi sz叩mol叩si k辿szs辿geire from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 785 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tablettudasszint-210531190827-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásai /slideshow/a-tabletek-tanrai-hasznlatnak-pedaggiaimdszertani-vonatkozsai/242856177 ped-modszhatter-210216190904
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak. Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.]]>
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak. Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.]]> Tue, 16 Feb 2021 19:09:04 GMT /slideshow/a-tabletek-tanrai-hasznlatnak-pedaggiaimdszertani-vonatkozsai/242856177 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásai BalzsCzkmn A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak. Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/ped-modszhatter-210216190904-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak. Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.

A tabletek tan坦rai haszn叩lat叩nak pedag坦giai-m坦dszertani vonatkoz叩sai from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 1274 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/ped-modszhatter-210216190904-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 The possibilities of using augmented reality at different levels of education /slideshow/the-possibilities-of-using-augmented-reality-at-different-levels-of-education/242856128 bnczbpptoip0212final-210216190717
The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017). The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production. We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods. The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks. ]]>
The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017). The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production. We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods. The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks. ]]> Tue, 16 Feb 2021 19:07:16 GMT /slideshow/the-possibilities-of-using-augmented-reality-at-different-levels-of-education/242856128 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) The possibilities of using augmented reality at different levels of education BalzsCzkmn The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017). The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production. We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods. The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/bnczbpptoip0212final-210216190717-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017). The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production. We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods. The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks.

The possibilities of using augmented reality at different levels of education from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 858 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/bnczbpptoip0212final-210216190717-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjein /slideshow/a-kiterjesztett-valsg-alkalmazsi-lehetsgei-az-oktats-klnbz-szintjein/240103986 slideshare-201214162138
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013). Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk. A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.]]>
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013). Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk. A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.]]> Mon, 14 Dec 2020 16:21:38 GMT /slideshow/a-kiterjesztett-valsg-alkalmazsi-lehetsgei-az-oktats-klnbz-szintjein/240103986 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjein BalzsCzkmn A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013). Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk. A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/slideshare-201214162138-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013). Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk. A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.

A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjein from Balázs Czékmán

]]> 77 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/slideshare-201214162138-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrében /BalzsCzkmn/pedaggusok-mobil-eszkzhasznlati-httere-egy-tabletes-kutats-tkrben-239412379 pedmobilhatter-201123191305
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020). Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban. ]]>
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020). Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban. ]]> Mon, 23 Nov 2020 19:13:05 GMT /BalzsCzkmn/pedaggusok-mobil-eszkzhasznlati-httere-egy-tabletes-kutats-tkrben-239412379 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrében BalzsCzkmn A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020). Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/pedmobilhatter-201123191305-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020). Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.

Pedag坦gusok mobil eszk旦z-haszn叩lati h叩ttere egy tabletes kutat叩s t端kr辿ben from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 685 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/pedmobilhatter-201123191305-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális feltételei /slideshow/tabletek-az-oktatsban-az-intzmnyi-szint-alkalmazs-infrastrukturlis-felttelei/234694433 tabletintinfr-200528184316
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak. Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.]]>
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak. Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.]]> Thu, 28 May 2020 18:43:16 GMT /slideshow/tabletek-az-oktatsban-az-intzmnyi-szint-alkalmazs-infrastrukturlis-felttelei/234694433 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális feltételei BalzsCzkmn Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak. Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is. <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tabletintinfr-200528184316-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak. Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.

Tabletek az oktat叩sban: az int辿zm辿nyi szint撤 alkalmaz叩s infrastruktur叩lis felt辿telei from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 1128 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/tabletintinfr-200528184316-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 A Tablet Research: Changes in Teachers’ General Digital Competences and Mobile-usage Competences /slideshow/a-tablet-research-changes-in-teachers-general-digital-competences-and-mobileusage-competences/196124385 peddigcomp-czb-191121192105
The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012). Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03). ]]>
The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012). Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03). ]]> Thu, 21 Nov 2019 19:21:05 GMT /slideshow/a-tablet-research-changes-in-teachers-general-digital-competences-and-mobileusage-competences/196124385 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) A Tablet Research: Changes in Teachers’ General Digital Competences and Mobile-usage Competences BalzsCzkmn The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012). Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03). <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/peddigcomp-czb-191121192105-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012). Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03).

A Tablet Research: Changes in Teachers’ General Digital Competences and Mobile-usage Competences from Balázs Czékmán

]]> 1241 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/peddigcomp-czb-191121192105-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak változása egy tabletes kutatás tükrében /slideshow/pedaggusok-ltalnos-digitlis-s-mobil-eszkzhasznlati-kompetenciinak-vltozsa-egy-tabletes-kutats-tkrben/192430883 peddigkomp-191111194920
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra. Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében. kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás]]>
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra. Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében. kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás]]> Mon, 11 Nov 2019 19:49:20 GMT /slideshow/pedaggusok-ltalnos-digitlis-s-mobil-eszkzhasznlati-kompetenciinak-vltozsa-egy-tabletes-kutats-tkrben/192430883 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak változása egy tabletes kutatás tükrében BalzsCzkmn A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra. Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében. kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/peddigkomp-191111194920-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra. Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében. kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás

Pedag坦gusok 叩ltal叩nos digit叩lis 辿s mobil eszk旦z-haszn叩lati kompetenci叩inak v叩ltoz叩sa egy tabletes kutat叩s t端kr辿ben from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 1527 0 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/peddigkomp-191111194920-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lower primary classes /slideshow/jtkos-tabletek-tabletes-jtkok-als-tagozaton-playing-with-tablets-in-lower-primary-classes/151592420 jatekostabletek-190624192502
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók. The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class ]]>
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók. The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class ]]> Mon, 24 Jun 2019 19:25:02 GMT /slideshow/jtkos-tabletek-tabletes-jtkok-als-tagozaton-playing-with-tablets-in-lower-primary-classes/151592420 BalzsCzkmn@slideshare.net(BalzsCzkmn) Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lower primary classes BalzsCzkmn A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók. The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class <img style="border:1px solid #C3E6D8;float:right;" alt="" src="https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/jatekostabletek-190624192502-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds" /> A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók. The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class

J叩t辿kos tabletek, tabletes j叩t辿kok als坦 tagozaton. Playing with tablets in lower primary classes from Bal叩zs Cz辿km叩n

]]> 2081 3 https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/jatekostabletek-190624192502-thumbnail.jpg?width=120&height=120&fit=bounds presentation Black http://activitystrea.ms/schema/1.0/post

http://activitystrea.ms/schema/1.0/posted

0 https://public.slidesharecdn.com/v2/images/profile-picture.png https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-vezetesesdigitalizacio-241028133619-b133f5b9-thumbnail.jpg?width=320&height=320&fit=bounds slideshow/vezetes-es-digitalizacio-az-intezmenyvezetes-es-az-iskolai-digitalis-erettseg-osszefuggeseinek-vizsgalata/272814400 Vezetés és digitalizác... https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/czb-idp-elokesziteseredmenyek-241028133223-90a59d65-thumbnail.jpg?width=320&height=320&fit=bounds slideshow/az-innodigi-iskolafejlesztesi-program-elokeszitese-es-elso-felmeresenek-eredmenyei/272814266 Az InnoDigi iskolafejl... https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/iskolakdigitaliserettsege4-240209144509-55087b6a-thumbnail.jpg?width=320&height=320&fit=bounds slideshow/iskolk-digitlis-rettsgnek-vizsglata-egy-budapesti-tankerlet-iskoliban/266238443 Iskolák digitális éret...