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3 costruire competenze

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A
Alessandro Greco

dalla progettazione per competenze alla valutazione autentica.

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Costruire competenze Ambito XVI Sicilia Scuola polo I.C. Brolo (Me) Sede corso: I. C. Brolo (Me) Corso di Formazione per docenti in servizio Competenze digitali e nuovi ambienti per lapprendimento Priorit 2 - U. F. 2 - Didattica per competenze attraverso luso di metodologie innovative Formatore: prof. Alessandro Greco
Liceberg della competenza (M. Castoldi, 2009, p. 52) Che cosa si apprende Come si apprende
Costruire competenze 束Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo? Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella vita lavorativa e al di fuori del lavoro[. . .] Lidea di competenza afferma la preoccupazione di fare APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO VALUTAZIONE COMPETENZA Schema rielaborato da Mario Castoldi (www.pubblicaistruzione.it/sito2007/uploads/file/intervento1_12_02_2010.pdf )
Aspetti della competenza (Da Re, COMPETENZE E DIDATTICA Curricolo e didattica per competenze, Pearson Academy, 2016)
(Castoldi, 2011, p. 26) Per costruire competenze... Ci嘆 che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle abilit prese da sole 竪 lintervento e lintegrazione con le risorse e le capacit personali. (Da Re, 2013, p. 10)
Esiti della formazione scolastica Lapprendimento nasce dallesperienza ma non 竪 il frutto dellesperienza in s辿, ma della riflessione sistematica sullesperienza messa in atto dal soggetto che apprende. Non 竪 quindi competente chi possiede un grosso stock di risorse, ma chi 竪 in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare al meglio una situazione contingente. la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia. (Trinchero, 2013, p. 38)
Sfide al lavoro dellinsegnante Il rapporto tra saperi e contesti di realt a LOGICA DELLAPPRENDIMENTO da LOGICA DELLINSEGNAMENTO ordine di esposizione sistematicit pianificazione rigida Affinit con il sapere teorico ordine di scoperta intuizione Gestione flessibile Affinit con il sapere pratico (Castoldi, 2017)
Sfide al lavoro dellinsegnante Centralit dei processi nellapprendimento a Apprendere = da Apprendere = (Castoldi, 2017) Riprodurre un insieme di saperi, in modo pi湛 o meno fedele Rielaborare un insieme di saperi, in funzione di una situazione problematica da affrontare diligenza competenza
Sfide al lavoro dellinsegnante Le discipline a servizio delle competenze (Castoldi, 2017) Ribaltare la clamorosa inversione mezzi/finiSaperi disciplinari = Da fini della formazione scolastica a strumenti per la formazione del soggetto
Sfide al lavoro dellinsegnante Progettazione a ritroso (Castoldi, 2017) Ribaltamento della logica progettuale tradizionale Fissare i traguardi valutazione Pianificare i percorsi Pianificare esperienze di apprendimento Identificare i risultati attesi Determinare evidenze accettabili (Wiggins-McTighe, 2007, p. 57-62)
Competenza situata sulle condizioni che lo portano a mobilitare efficacemente le proprie risorse in relazione ad una situazione-problema Sviluppare una competenza situata lavorare sulle risorse (ossia sulle conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche) del soggetto proporre risposte efficaci, che ne esprimano la piena responsabilit ed autonomia. (Le Boterf, 2008, 89)
quattro elementi che caratterizzano la possibilit di agire efficacemente in situazione e quindi la profondit della competenza del soggetto. Indicatori dellagire con competenza Risorse (conoscenze, capacit di base, atteggiamenti, ecc..., dellallievo) (R) Strutture di interpretazione (come lallievo legge ed assegna significato alle situazioni) (I) Strutture di azione (come lallievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come lallievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) MOBILITAZIONE Trinchero R. (2006), Valutare lapprendimento nelle-learning. Dalle abilit alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229. Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Modello R.I.Z.A.
http://www.rizzolieducation.it/scuola/rubrica-competenze/ Modello R.I.Z.A.
Il problema del carpentiere Quesito PISA 2003 Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti pu嘆 realizzare?
Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. Rinuncia a risolvere il problema (Non lo abbiamo trattato a scuola) Strutture di autoregolazi one Trasforma le figure irregolari in figure note Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota Strutture di azione Legge il problema come Trasformare le figure irregolari in figure note Si chiede Quando abbiamo trattato queste figure a scuola? Strutture di interpretazio ne Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Risorse Allievo competenteAllievo abile Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere (Trinchero, 2012, p. 39)
Agire con competenza Non si pu嘆 obbligare nessuno ad 束agire con competenza損 Si pu嘆 riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli Strategia del giardiniere Non tira la pianta per farla crescere, ma crea un ambiente favorevole per essa (Le Boterf, 2008, 92)
saper agire capacit di mobilitare il proprio sapere in risposta ad un certo compito; voler agire disponibilit ad investire al meglio le proprie risorse nellaffrontare il compito; poter agire sensibilit alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo inevitabilmente pone; Dimensioni connesse allesercizio di una competenza (Le Boterf, 2008, p. 89) compiti chiusi riproduzione di determinati apprendimenti e dalla semplicit della situazione problematica posta compiti aperti rielaborazione del proprio sapere e dalla complessit delle situazioni proposte passaggio verso compiti di apprendimento che implicano lesercizio di una competenza
Progettare Insegnare Certificare Valutare Didattica per competenze
Strategie didattiche efficaci Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris, p. 23.
Linsegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema; Linsegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo; Linsegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi complessi; Linsegnante propone problemi per i quali non c竪 un metodo di soluzione che risulti subito ovvio; Linsegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano verificare se hanno capito i concetti; Linsegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori; Linsegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema; Linsegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ci嘆 che hanno appreso a nuovi contesti; Linsegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti. Pratiche istruttive centrate sullattivazione cognitiva Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. tradotto ed adattato da R. Trinchero in http://www.edurete.org/conv/competenzeEB191213.zip
De-costruire le prassi didattiche
De-costruire le prassi didattiche CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE 束Lo hai fatto questo argomento?損 FOCUS SUI PROCESSI
De-costruire le prassi didattiche FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO 束Il profitto cos狸 cos狸, ma si impegna tanto. . .損 VISIONE INTEGRATA DELLA COMPETENZA
De-costruire le prassi didattiche PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI 束E ora gli esercizi. . .損 ATTENZIONE ALLA RIELABORAZIONE
De-costruire le prassi didattiche SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO 束Foglio bianco, penna e silenzio. . .損 AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
De-costruire le prassi didattiche SEPARAZIONE MOMENTO FORMATIVO/VALUTATIVO 束Basta scherzare, ora si valuta!損 VALUTAZIONE PER LAPPRENDIMENTO
gli ambienti di apprendimento; lo spazio/tempo la struttura e larticolazione dei contenuti; i saperi lorganizzazione delle attivit; le procedure la scelta delle priorit; la programmazione curricolare la produzione dei materiali; i libri di testo la verifica dei risultati; la valutazione l'analisi degli effetti a medio e lungo termine. il follow up Ripensare:
Apprendere dallesperienza per costruire competenza
Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge. Sintesi di pi湛 di 50.000 ricerche (200 milioni di studenti) sui fattori che influenzano il successo scolastico (Effect size) Visible Learning: barometro delle influenze Da 0 a 0,15 竪 ci嘆 che lo studente pu嘆 imparare da solo; da 0,15 a 0,4 竪 l'effetto tipico di un anno con l'insegnante; al di sopra di 0,4 竪 l'effetto desiderato dalle istituzioni scolastiche; al di sotto di 0 竪 l'effetto inverso John Hattie (2009), Visible Learning Un approccio evidence-based
John Hattie, nelle sue ricerche (2003) su ci嘆 che ha maggiore effetto sui risultati di apprendimento degli studenti, ha individuato nello studente stesso il principale attore (50%), seguono: l'insegnante (30%), casa (5-10%), compagni (5- 10%), scuola (5-10%), presidi (5-10%). Da cosa dipende lapprendimento 50% 30% 5-10%
Quali fattori sono pi湛 rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Inquiry-based teaching Apprendimento cooperativo Metodo globale Discussioni di classe Reciprocal teaching Bocciature Classi multilivello Apprendimento basato su problemi Autovalutazione Giochi/simulazioni Istruzione individualizzata Feedback e valutazione formativa 4 ad alto impatto 4 a medio impatto 4 a basso impatto
Quali fattori sono pi湛 rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Autovalutazione 1.33 Discussione di classe 0.82 Reciprocal teaching 0.74 Feedback 0.73 e valutazione formativa 0.68 Apprendimento cooperativo 0.40 Giochi/simulazioni 0.37 Inquiry-based teaching 0.35 Istruzione individualizzata 0.23 Apprendimento basato su problemi 0.12 Metodo globale 0.06 Classi multilivello 0.04 Bocciature - 0.17 4 ad alto impatto 4 a medio impatto 4 a basso impatto (Hattie, 2016)
Debra Masters ha presentato in un convegno in Italia nel novembre 2015 i risultati di 12 influenze sull'apprendimento (Effect Size): +1.44 Aspettative degli studenti +0.80 Discussioni in classe +0.75 Chiarezza dell'insegnante +0.75 Feedback +0.62 Competenze +0.40 Apprendimento cooperativo +0.52 Gestione della classe +0.29 Compiti a casa +0.28 Rapporto Esercizio/Riposo +0.12 Abilit di gruppo -0.13 Bocciatura (indietro di un anno) -0.34 Mobilit (cambio scuola) Gli ultimi risultati del Visible Learning Cfr . Intervento D. Master, Evidence Based teaching and learning - what we can learn from the Visible Learning research al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ
34 Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates. 0 Problema 0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe. 1 Esperienza 1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, inventano una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dallinsegnante che sceglie il ragazzo che ha pi湛 difficolt come relatore di coppia. 2 Comunicazione 2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati. 3 Analisi 3 Linsegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. Linsegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: 束buone soluzioni損 e 束soluzioni discutibili損. 4 Generalizzazione 4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o pi湛) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe. 5 Applicazione 5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficolt in pi湛. Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)
e-mail: alegreco71@gmail.com Blog: http://tenerlamappalvento.wordpress.com pearltrees: http://www.pearltrees.com/agrek linkedIn: https://www.linkedin.com/in/alessandro-greco-b68a99104 slideshare: http://www.slideshare.net/AlessandroGreco15 diigo: https://www.diigo.com/user/alegreco Issuu: http://issuu.com/alessandrogreco39 Pinterest: https://it.pinterest.com/agrek/ Google+: https://goo.gl/JbNSIG twitter: https://twitter.com/alegre1971 facebook: https://www.facebook.com/alessandro.greco.9659 Grazie per lattenzione! Contatti
Bibliografia essenziale Gardner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993; Hattie, J.A.C. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Retrieved from http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/ Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2004; Costa A.L. Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007; Wiggins G. McTighe J., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma, 2007; Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, 2008; Castoldi M, Valutare le competenze, Carocci, Roma, 2009; Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Universit, Firenze,2010; Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011; Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, FrancoAngeli, Milano, 2012; Castoldi M., Valutare a scuola, Roma, Carocci, 2012; Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013; Da Re F., La didattica per competenze. Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson, Milano, 2013; Batini F., Insegnare per competenze, Loescher, Torino, 2013; Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nellistruzione secondaria, Maggioli editore, Santarcangelo di Romagna, 2013; Tirnchero R., Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze, in Careglio V. (a cura di), Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dellobbligo di istruzione, I quaderni della ricerca 04, Loescher, Torino, 2013, pp. 38-70; HATTIE, J., Di che natura 竪 levidenza che fa la differenza per lapprendimento? (trad. in italiano di 'What is the nature of evidence that makes a difference to learning?'). Form@re v. 13, n. 2, anno 2013, p. 22-40. http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13254
Bibliografia essenziale Trinchero R., Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Numero 2, Volume 13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512 . Trinchero R., Apprendere dallesperienza. Un approccio evidence based. In: Coggi C., Ricchiardi P., (a cura di): Educare allo sviluppo sostenibile e alla solidariet internazionale, Pensa Multimedia, Lecce, 2014, p. 145-176; Robasto D. & Trinchero R., Strategie per pensare. Attivit evidencebased per migliorare la didattica e gli apprendimenti in aula. FrancoAngeli, Milano, 2015; HATTIE, J., Apprendimento visibile, insegnamento efficace, (ed. italiana), Erickson, Trento, 2016. Castoldi M. Chiosso G., Quale futuro per listruzione,, Mondadori Universit, Firenze, 2017;
Sitografia www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy- reform_9789264252059-en#.WYGtnIiLRPY Registrazione intervento di D, Master al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 (1 parte) https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ e (2 parte) https://youtu.be/4SbSQgGK3Ec

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  • 1. Costruire competenze Ambito XVI Sicilia Scuola polo I.C. Brolo (Me) Sede corso: I. C. Brolo (Me) Corso di Formazione per docenti in servizio Competenze digitali e nuovi ambienti per lapprendimento Priorit 2 - U. F. 2 - Didattica per competenze attraverso luso di metodologie innovative Formatore: prof. Alessandro Greco
  • 2. Liceberg della competenza (M. Castoldi, 2009, p. 52) Che cosa si apprende Come si apprende
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  • 6. Esiti della formazione scolastica Lapprendimento nasce dallesperienza ma non 竪 il frutto dellesperienza in s辿, ma della riflessione sistematica sullesperienza messa in atto dal soggetto che apprende. Non 竪 quindi competente chi possiede un grosso stock di risorse, ma chi 竪 in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare al meglio una situazione contingente. la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia. (Trinchero, 2013, p. 38)
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  • 8. Sfide al lavoro dellinsegnante Centralit dei processi nellapprendimento a Apprendere = da Apprendere = (Castoldi, 2017) Riprodurre un insieme di saperi, in modo pi湛 o meno fedele Rielaborare un insieme di saperi, in funzione di una situazione problematica da affrontare diligenza competenza
  • 9. Sfide al lavoro dellinsegnante Le discipline a servizio delle competenze (Castoldi, 2017) Ribaltare la clamorosa inversione mezzi/finiSaperi disciplinari = Da fini della formazione scolastica a strumenti per la formazione del soggetto
  • 10. Sfide al lavoro dellinsegnante Progettazione a ritroso (Castoldi, 2017) Ribaltamento della logica progettuale tradizionale Fissare i traguardi valutazione Pianificare i percorsi Pianificare esperienze di apprendimento Identificare i risultati attesi Determinare evidenze accettabili (Wiggins-McTighe, 2007, p. 57-62)
  • 11. Competenza situata sulle condizioni che lo portano a mobilitare efficacemente le proprie risorse in relazione ad una situazione-problema Sviluppare una competenza situata lavorare sulle risorse (ossia sulle conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche) del soggetto proporre risposte efficaci, che ne esprimano la piena responsabilit ed autonomia. (Le Boterf, 2008, 89)
  • 12. quattro elementi che caratterizzano la possibilit di agire efficacemente in situazione e quindi la profondit della competenza del soggetto. Indicatori dellagire con competenza Risorse (conoscenze, capacit di base, atteggiamenti, ecc..., dellallievo) (R) Strutture di interpretazione (come lallievo legge ed assegna significato alle situazioni) (I) Strutture di azione (come lallievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come lallievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) MOBILITAZIONE Trinchero R. (2006), Valutare lapprendimento nelle-learning. Dalle abilit alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229. Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Modello R.I.Z.A.
  • 14. Il problema del carpentiere Quesito PISA 2003 Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti pu嘆 realizzare?
  • 15. Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. Rinuncia a risolvere il problema (Non lo abbiamo trattato a scuola) Strutture di autoregolazi one Trasforma le figure irregolari in figure note Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota Strutture di azione Legge il problema come Trasformare le figure irregolari in figure note Si chiede Quando abbiamo trattato queste figure a scuola? Strutture di interpretazio ne Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Risorse Allievo competenteAllievo abile Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere (Trinchero, 2012, p. 39)
  • 16. Agire con competenza Non si pu嘆 obbligare nessuno ad 束agire con competenza損 Si pu嘆 riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli Strategia del giardiniere Non tira la pianta per farla crescere, ma crea un ambiente favorevole per essa (Le Boterf, 2008, 92)
  • 17. saper agire capacit di mobilitare il proprio sapere in risposta ad un certo compito; voler agire disponibilit ad investire al meglio le proprie risorse nellaffrontare il compito; poter agire sensibilit alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo inevitabilmente pone; Dimensioni connesse allesercizio di una competenza (Le Boterf, 2008, p. 89) compiti chiusi riproduzione di determinati apprendimenti e dalla semplicit della situazione problematica posta compiti aperti rielaborazione del proprio sapere e dalla complessit delle situazioni proposte passaggio verso compiti di apprendimento che implicano lesercizio di una competenza
  • 19. Strategie didattiche efficaci Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris, p. 23.
  • 20. Linsegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema; Linsegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo; Linsegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi complessi; Linsegnante propone problemi per i quali non c竪 un metodo di soluzione che risulti subito ovvio; Linsegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano verificare se hanno capito i concetti; Linsegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori; Linsegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema; Linsegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ci嘆 che hanno appreso a nuovi contesti; Linsegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti. Pratiche istruttive centrate sullattivazione cognitiva Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. tradotto ed adattato da R. Trinchero in http://www.edurete.org/conv/competenzeEB191213.zip
  • 22. De-costruire le prassi didattiche CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE 束Lo hai fatto questo argomento?損 FOCUS SUI PROCESSI
  • 23. De-costruire le prassi didattiche FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO 束Il profitto cos狸 cos狸, ma si impegna tanto. . .損 VISIONE INTEGRATA DELLA COMPETENZA
  • 24. De-costruire le prassi didattiche PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI 束E ora gli esercizi. . .損 ATTENZIONE ALLA RIELABORAZIONE
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  • 27. gli ambienti di apprendimento; lo spazio/tempo la struttura e larticolazione dei contenuti; i saperi lorganizzazione delle attivit; le procedure la scelta delle priorit; la programmazione curricolare la produzione dei materiali; i libri di testo la verifica dei risultati; la valutazione l'analisi degli effetti a medio e lungo termine. il follow up Ripensare:
  • 29. Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge. Sintesi di pi湛 di 50.000 ricerche (200 milioni di studenti) sui fattori che influenzano il successo scolastico (Effect size) Visible Learning: barometro delle influenze Da 0 a 0,15 竪 ci嘆 che lo studente pu嘆 imparare da solo; da 0,15 a 0,4 竪 l'effetto tipico di un anno con l'insegnante; al di sopra di 0,4 竪 l'effetto desiderato dalle istituzioni scolastiche; al di sotto di 0 竪 l'effetto inverso John Hattie (2009), Visible Learning Un approccio evidence-based
  • 30. John Hattie, nelle sue ricerche (2003) su ci嘆 che ha maggiore effetto sui risultati di apprendimento degli studenti, ha individuato nello studente stesso il principale attore (50%), seguono: l'insegnante (30%), casa (5-10%), compagni (5- 10%), scuola (5-10%), presidi (5-10%). Da cosa dipende lapprendimento 50% 30% 5-10%
  • 31. Quali fattori sono pi湛 rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Inquiry-based teaching Apprendimento cooperativo Metodo globale Discussioni di classe Reciprocal teaching Bocciature Classi multilivello Apprendimento basato su problemi Autovalutazione Giochi/simulazioni Istruzione individualizzata Feedback e valutazione formativa 4 ad alto impatto 4 a medio impatto 4 a basso impatto
  • 32. Quali fattori sono pi湛 rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Autovalutazione 1.33 Discussione di classe 0.82 Reciprocal teaching 0.74 Feedback 0.73 e valutazione formativa 0.68 Apprendimento cooperativo 0.40 Giochi/simulazioni 0.37 Inquiry-based teaching 0.35 Istruzione individualizzata 0.23 Apprendimento basato su problemi 0.12 Metodo globale 0.06 Classi multilivello 0.04 Bocciature - 0.17 4 ad alto impatto 4 a medio impatto 4 a basso impatto (Hattie, 2016)
  • 33. Debra Masters ha presentato in un convegno in Italia nel novembre 2015 i risultati di 12 influenze sull'apprendimento (Effect Size): +1.44 Aspettative degli studenti +0.80 Discussioni in classe +0.75 Chiarezza dell'insegnante +0.75 Feedback +0.62 Competenze +0.40 Apprendimento cooperativo +0.52 Gestione della classe +0.29 Compiti a casa +0.28 Rapporto Esercizio/Riposo +0.12 Abilit di gruppo -0.13 Bocciatura (indietro di un anno) -0.34 Mobilit (cambio scuola) Gli ultimi risultati del Visible Learning Cfr . Intervento D. Master, Evidence Based teaching and learning - what we can learn from the Visible Learning research al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ
  • 34. 34 Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates. 0 Problema 0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe. 1 Esperienza 1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, inventano una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dallinsegnante che sceglie il ragazzo che ha pi湛 difficolt come relatore di coppia. 2 Comunicazione 2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati. 3 Analisi 3 Linsegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. Linsegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: 束buone soluzioni損 e 束soluzioni discutibili損. 4 Generalizzazione 4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o pi湛) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe. 5 Applicazione 5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficolt in pi湛. Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)
  • 35. e-mail: alegreco71@gmail.com Blog: http://tenerlamappalvento.wordpress.com pearltrees: http://www.pearltrees.com/agrek linkedIn: https://www.linkedin.com/in/alessandro-greco-b68a99104 slideshare: http://www.slideshare.net/AlessandroGreco15 diigo: https://www.diigo.com/user/alegreco Issuu: http://issuu.com/alessandrogreco39 Pinterest: https://it.pinterest.com/agrek/ Google+: https://goo.gl/JbNSIG twitter: https://twitter.com/alegre1971 facebook: https://www.facebook.com/alessandro.greco.9659 Grazie per lattenzione! Contatti
  • 36. Bibliografia essenziale Gardner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993; Hattie, J.A.C. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Retrieved from http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/ Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2004; Costa A.L. Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007; Wiggins G. McTighe J., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma, 2007; Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, 2008; Castoldi M, Valutare le competenze, Carocci, Roma, 2009; Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Universit, Firenze,2010; Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011; Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, FrancoAngeli, Milano, 2012; Castoldi M., Valutare a scuola, Roma, Carocci, 2012; Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013; Da Re F., La didattica per competenze. Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson, Milano, 2013; Batini F., Insegnare per competenze, Loescher, Torino, 2013; Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nellistruzione secondaria, Maggioli editore, Santarcangelo di Romagna, 2013; Tirnchero R., Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze, in Careglio V. (a cura di), Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dellobbligo di istruzione, I quaderni della ricerca 04, Loescher, Torino, 2013, pp. 38-70; HATTIE, J., Di che natura 竪 levidenza che fa la differenza per lapprendimento? (trad. in italiano di 'What is the nature of evidence that makes a difference to learning?'). Form@re v. 13, n. 2, anno 2013, p. 22-40. http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13254
  • 37. Bibliografia essenziale Trinchero R., Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Numero 2, Volume 13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512 . Trinchero R., Apprendere dallesperienza. Un approccio evidence based. In: Coggi C., Ricchiardi P., (a cura di): Educare allo sviluppo sostenibile e alla solidariet internazionale, Pensa Multimedia, Lecce, 2014, p. 145-176; Robasto D. & Trinchero R., Strategie per pensare. Attivit evidencebased per migliorare la didattica e gli apprendimenti in aula. FrancoAngeli, Milano, 2015; HATTIE, J., Apprendimento visibile, insegnamento efficace, (ed. italiana), Erickson, Trento, 2016. Castoldi M. Chiosso G., Quale futuro per listruzione,, Mondadori Universit, Firenze, 2017;
  • 38. Sitografia www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy- reform_9789264252059-en#.WYGtnIiLRPY Registrazione intervento di D, Master al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence Based Education in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 (1 parte) https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ e (2 parte) https://youtu.be/4SbSQgGK3Ec