progettazione per competenze secondo il modello R.I.Z.A.
1 of 37
Downloaded 27 times
More Related Content
4 progettare per competenze
1. Ambito XV Sicilia Scuola polo I.I.S. Medi Barcellona P.G. (Me)
Sede corso: I. C. San Filippo del Mela
Corso di Formazione per docenti in servizio
Didattica per competenze, innovazione metodologica e competenze di base
B1 Dalla progettazione per competenze alla valutazione autentica
Formatore: prof. Alessandro Greco
Progettare per competenze
2. Progettare per competenze
Se si cambiano solo i programmi che figurano nei
documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste,
lapproccio per competenze non ha nessun futuro
(Perrenoud, 2003)
APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO
VALUTAZIONE
COMPETENZA
Schema rielaborato da Mario Castoldi (www.pubblicaistruzione.it/sito2007/uploads/file/intervento1_12_02_2010.pdf )
3. (Castoldi, 2011, p. 26)
Per progettare competenze...
Ci嘆 che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle
abilit prese da sole 竪 lintervento e lintegrazione con le risorse e le capacit
personali.
(Da Re, 2013, p. 10)
5. Dal 束programma損 al 束curricolo損
Si rende indispensabile un capovolgimento del processo di istruzione, mediante il passaggio
dalla 束cultura del programma損 alla 束cultura del curricolo損.
Contenuti disciplinari.
Informazioni da ritenere e
riprodurre (sapere statico).
Prospettiva (dal punto di
vista dellalunno) centrata
sulla ricezione,
sullesecutivit, sulla
ripetizione e sulla
restituzione.
Concetti e processi.
Informazioni risultato di unazione di
ricerca, di costruzione, di
problematizzazione (sapere
dinamico).
Prospettiva (dal punto di vista
dellalunno) centrata sullattivit,
sulla produzione, sulla costruzione,
sulla cooperazione.
Programma Curricolo
7. Progettare a ritroso
束Analisi di un compito finalizzata a uno scopo ben preciso損
(Wiggins-McTighe 2007, p. 57-64)
Identificare i
risultati desiderati
Determinare
evidenze di
accettabilit
Pianificare
esperienze di
istruzione
Si esamina il contenuto
degli standard e si
rivedono le aspettative
Pensare ad evidenze necessarie
per documentare e
confermare che si 竪 realizzato
lapprendimento desiderato
(comprensioni durevoli)
Si programmano le UdA
(metodi, sequenza,
materiali, ecc)
8. DM del 28 dicembre 2005 (Ministro Moratti)
- solo per II Ciclo
80% quota nazionale obbligatoria
20% quota locale riservata alle scuole
DM n. 47 del 13 giugno 2006 (Ministro Fioroni)
- disposizioni estese anche al I Ciclo
Articolazioni del Curricolo
Curricolo obbligatorio:
Quota nazionale del curricolo Quota locale del curricolo
(DPR 275/99, art. 8)
9. Articolazioni del Curricolo
Da Indicazioni per il curricolo
Competenze disciplinari
束Le competenze sviluppate
nellambito delle singole discipline
concorrono a loro volta alla
promozione di competenze pi湛 ampie
e trasversali, che rappresentano una
condizione essenziale per la piena
realizzazione personale e per la
partecipazione attiva alla vita
sociale損.
Competenze trasversali
Le competenze per lesercizio
della cittadinanza attiva sono
promosse continuamente
nellambito di tutte le attivit di
apprendimento, utilizzando e
finalizzando opportunamente i
contributi che ciascuna disciplina
pu嘆 offrire.
10. Ogni scuola predispone il curricolo allinterno del Piano dellofferta formativa con riferimento
al profilo dello studente
al termine del primo
ciclo di istruzione
ai traguardi per lo sviluppo delle
competenze
agli obiettivi di
apprendimento specifici
per ogni disciplina
Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dellinfanzia e del primo ciclo distruzione, p. 12
Il curricolo nelle Indicazioni nazionali
11. dal Profilo dello studente
previsto al termine del
primo ciclo di istruzione
descrive in forma essenziale le COMPETENZE riferite alle discipline di
insegnamento e al piano esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve
mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione.
Dai traguardi per lo
sviluppo delle competenze
al termine del primo ciclo
di istruzione
Individuare i traguardi per lo sviluppo delle competenze delle singole
discipline
Dagli obiettivi di
apprendimento specifici di
ogni disciplina
Individuare gli obiettivi di apprendimento declinandoli per le varie classi
Il curricolo nelle Indicazioni nazionali
12. cos狸 come indicato dal Regolamento dellautonomia scolastica,
che affida questo compito alle istituzioni scolastiche.損
Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dellinfanzia e del primo ciclo distruzione, p. 12
Il curricolo nelle Indicazioni nazionali
束A partire dal curricolo di istituto i docenti individuano
le esperienze di
apprendimento pi湛
efficacile scelte didattiche pi湛
significative
le strategie pi湛 idonee
con attenzione allintegrazione fra le discipline
e alla loro possibile aggregazione in aree
13. Curricolo verticale distituto
non come semplice SOMMATORIA
dei tre curricoli (infanzia, primaria e
secondaria di primo grado)
ma come RISULTANTE delle scelte
culturali, pedagogiche, metodologiche e
disciplinari caratterizzanti il percorso
formativo di ciascun allievo.
15. Risorse Acquisire informazione, sviluppare capacit di
base e atteggiamenti (disposizioni)
Strutture di
Interpretazio
ne
Insegnare a leggere la realt e le realt: cogliere,
interpretare, decostruire
Strutture di
aZione
Fornire strumenti per avere un impatto sulla realt:
costruire opinioni e artefatti, comunicare, cambiare
il proprio mondo
Strutture di
Autoregolazi
one
Mettere in grado di riflettere sulle proprie
interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio, mettersi
in discussione, cambiare le proprie strategie,
migliorare se stessi
il modello RIZA per programmare
Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, FrancoAngeli, Milano, 2012;
16. Ha un ricco repertorio di modelli del mondo utili per
interpretare i problemi;
Sa inquadrare il problema nella categoria corretta;
Capisce se 竪 il caso di riformularlo o meno;
Capisce qual 竪 la richiesta che gli viene fatta;
Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli
servono;
Strutture di Interpretazione
Il soggetto competente:
17. Cogliere... (elementi chiave, collegamenti e relazioni, ...)
Identificare ... (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, ...)
Individuare ... (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse
Localizzare ... (informazioni, concetti, ...)
Riconoscere ... (situazioni problematiche, informazioni date e
...)
Scegliere ... (le risorse pi湛 opportune, ...)
Selezionare ... (le risorse pi湛 opportune, ...)
Strutture di Interpretazione: possibili
descrittori
18. Strutture di aZione
Ha un repertorio ricco e flessibile di
strategie, per cui se una si rivela inadeguata
passa ad unaltra;
Affronta il problema con una o pi湛 strategie
efficaci;
Affronta il problema con una o pi湛 strategie
efficienti;
Il soggetto competente:
20. Strutture di aZione: possibili descrittori
Produrre... (prodotti, ...)
Progettare... (soluzioni, strategie, ...)
Rappresentare graficamente... (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie,
...)
Realizzare... (prodotti, elaborati, ...)
Riassumere... (contenuti, processi, ...)
Ricavare... (implicazioni, conclusioni, sintesi, ...)
Riformulare... (problemi, soluzioni, strategie, ...)
Spiegare... (fenomeni, processi, ...)
Tradurre da un formalismo ad un altro... (contenuti, processi, ...)
Trovare esempi di... (contenuti, processi, ...)
Trovare similarit e differenze in... (contenuti, processi, ...)
Utilizzare un modello per... (risolvere un problema, ...)
Utilizzare una procedura per... (risolvere un problema, ...)
21. Capisce quando 竪 il momento di cambiare
modello di interpretazione e/o strategie di azione;
Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro, soprattutto
se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di
autovalutazione;
Idem per i punti di debolezza;
Sa argomentare per giustificare le proprie scelte (sa
spiegare perch辿 ha fatto cos狸).
Strutture di Autoregolazione
Il soggetto competente:
22. Strutture di Autoregolazione: possibili descrittori
Argomentare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, ...)
Chiarificare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Criticare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Difendere... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Giudicare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Giustificare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Motivare... (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, ...)
Trovare errori... (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie
applicate nella risoluzione di un problema, ...)
23. Nelle parentesi. Sono le rappresentazioni mentali (conoscenza fattuale, concettuale, procedurale, metacognitiva) su cui si
applicano i vari processi mentali definiti dai verbi elencati.
E i contenuti (le Risorse) dove sono?
Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Blooms taxonomy of educational
objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Classificare... (oggetti, concetti, procedure, saperi, ...)
Processo cognitivo Contenuti
24. 10 passi per costruire il curricolo verticale
(cfr, Trinchero R., Formare per competenze, Valutare competenze in www.edurete.org/competenze
25. 1. Prendere visione del Profilo dello studente al termine del
primo ciclo di istruzione e riconoscerne le implicazioni
Istituto
Primo passo
Esempio: [...] Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da
consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessit, di
esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato
alle diverse situazioni. [...]
26. 2. Individuare, a partire dalle Indicazioni nazionali, i traguardi per lo sviluppo
delle competenze da inserire nel Curricolo
Esempio: Lallievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con
compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il pi湛 possibile
adeguato alla situazione.
Secondo passo
27. 3. Individuare gli obiettivi (generali) di apprendimento collegati ai
traguardi
Esempio: Comprendere largomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe.
Terzo passo
28. Chi fa cosa e come: A partire dalle Indicazioni nazionali i Dipartimenti scolastici (o i gruppi di lavoro
preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire, declinandoli sulla specifica realt della
scuola, tenendo conto di scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e
costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.
Chi fa cosa e come:
29. 4. Trasformare gli obiettivi di apprendimento di tipo generale in obiettivi specifici
collegandoli a dei contenuti ben definiti
Esempio: Comprendere le esposizioni dellinsegnante relative ai grandi cambiamenti del Neolitico attraverso
lascolto, la lettura di testi, la visione di documentari.
Quarto passo
30. 5. Formulare operativamente gli obiettivi specifici di apprendimento
esplicitando i processi cognitivi coinvolti
Esempio: Lallievo 竪 in grado di:
- Riformulare (ripetere con parole proprie) quanto esposto dallinsegnante relativamente ai grandi cambiamenti del Neolitico.
- Trovare esempi di cambiamenti avvenuti nel Neolitico.
- Classificare i cambiamenti che gli vengono proposti nelle categorie Cambiamenti avvenuti nel Paleolitico e Cambiamenti avvenuti nel
Neolitico.
- Riassumere (estrapolare le idee principali) da un testo descrittivo sui cambiamenti avvenuti nel Neolitico.
- Trovare similarit e differenze tra diverse descrizioni della vita quotidiana del Neolitico.
- Spiegare (ricostruire la catena causale di eventi) il processo che ha portato ai grandi cambiamenti del Neolitico.
Quinto passo
31. 6. Definire una scansione temporale per il raggiungimento degli obiettivi
operazionalizzati
Esempio: Gli obiettivi elencati precedentemente verranno perseguiti nel primo quadrimestre della classe
terza, scuola primaria.
Sesto passo
32. 7. Definire le attivit formative collegate al raggiungimento di ciascun obiettivo
Esempio: Ascolta lesposizione dellinsegnante: leggiamo insieme il testo , guardiamo insieme il documentario
Durante queste attivit, annota sul quaderno quelli che, secondo te, sono i concetti (ad esempio, lagricoltura) e le affermazioni
principali che sono state fatte sui concetti (ad esempio, Nel Neolitico si sono affermate le societ agricole). Apriremo poi una
discussione in classe dove ciascuno di voi esporr i concetti e le affermazioni che ha annotato sul quaderno.
Settimo passo
33. 8. Definire le consegne valutative per controllare il raggiungimento di ciascun
obiettivo
Esempio: Nella prima fase della prova, componi una mappa concettuale che rappresenti al meglio le condizioni di vita nel
Neolitico. I concetti sulla mappa devono essere corredati da semplici disegni illustrativi (anche schematici). La mappa deve
contenere almeno dieci concetti ed essere strutturata in forma gerarchica (concetto principale in alto, concetti di primo livello,
concetti di secondo livello ecc.). Nella seconda fase della prova illustra oralmente le condizioni di vita nel Neolitico servendoti
della mappa che hai costruito e giustificando le scelte che hai fatto per costruirla.
Ottavo passo
34. 9. Definire i profili di competenza e/o le rubriche valutative utili per stabilire il livello di raggiungimento
di ciascun obiettivo e collegare il raggiungimento dellobiettivo (e il connesso avvicinamento dellalunno ai
traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti per le singole discipline dalle Indicazioni) a quello che dovr
essere il giudizio sulla Scheda finale di certificazione delle competenze
Esempio: gli obiettivi formulati operativamente al punto 5 vengono declinati per i livelli iniziale, base,
intermedio, avanzato. Se a questi profili vengono allegati esempi di prestazioni e regole di assegnazione di
punteggi, i profili diventano rubriche valutative.
Nono passo
35. 10. Mettere a regime il Curricolo e monitorarne lapplicazione
Esempio: Condivisione di obiettivi, attivit didattiche (espresse dalle UdA) e valutative (espresse dalle Prove
Comuni).
Formazione dei colleghi sullutilizzo delle UdA e delle PC prodotte dallattivit del Dipartimento, ad esempio con la
strategia del peer tutoring (in cui un collega pi湛 esperto nellapplicazione di una data UdA ne guida un altro alle
prime armi).
Decimo passo
37. Bibliografia essenziale
Mager R. F. , Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit, 1972;
Gardner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993;
Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2003;
Costa A.L. Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007;
Wiggins G. McTighe J., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa,
LAS, Roma;
Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, 2008;
Castoldi M, Valutare le competenze, Carocci, Roma, 2009;
Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Universit, Firenze,2010;
Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011;
Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, FrancoAngeli, Milano,
2012;
Castoldi M., Valutare a scuola, Roma, Carocci, 2012;
Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013;
Da Re F., La didattica per competenze. Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson, Milano, 2013;
Batini F., Insegnare per competenze, Loecher, Torino, 2013;
Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nellistruzione secondaria, Maggioli editore,
Santarcangelo di Romagna, 2013;
Tirnchero R., Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze, in Careglio V. (a
cura di), Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dellobbligo di istruzione, I
quaderni della ricerca 04, Loescher, Torino, 2013, pp. 38-70;
Trinchero R., Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Numero 2, Volume
13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512 .
Trinchero R., Apprendere dallesperienza. Un approccio evidence based. In: Coggi C., Ricchiardi P., (a cura di):
Educare allo sviluppo sostenibile e alla solidariet internazionale, Lecce, Pensa Multimedia, 2014, p. 145-176;