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教师の「教えたつもり」と生徒の「わかったつもり」のギャップを埋める「顿顿尝+探究活动」の実践
- 1. 教師の「教えたつもり」と 生徒の「わかったつもり」 のギャップを埋める 「DDL+探究活動」の実践 千葉大学教育学部附属中学校英語科 山﨑達也（yamazaki18@chiba-u.jp) 千葉大学教育学部 西垣知佳子(gaki@faculty.chiba-u.jp) 【本日の発表の流れ】 １ 研究背景 ４ 研究方法 ２ 先行研究 ５ 結果と考察 ３ 研究目的と研究課題 ６ まとめと今後の課題
- 3. 実際に生徒が使ったDDLサイト（h.ddl)の画面例 登録なし 無料 英文は著作権フリー https://h.ddl-study.org/ (Nishigaki & Akasegawa, 2023).
- 5. ２．先行研究 問題の所在 ?授業をすると、教師は「教えたつもり」になる。 ?生徒は「わかったつもり」でいる。 ?同じ授業を受けても生徒の理解は一様ではない。生徒の理解、 疑問、つまずきは様々である。 （久保田, 1995）（渡部 他, 2014） ↓ 教師と生徒の「つもり」のギャップに問題がある
- 6. be動詞が… be is am are was were is am are… ビードウシ？ is am areの 場合は… be動詞+過去分詞 教師が授業内で文法説明をしても、 生徒個人の解釈の仕方は多様 教師の想定を超えている 教師の想定に及んでいない 教師の想定通り 教師の説明だけを頼りに学習を進めて いくと生徒の多様な解釈の仕方や疑問 は行き場をなくしてしまう
- 9. 本研究は、 「DDL+探究活動」を通して生徒がそれぞれ自分の方法や進め方で英語のルー ルを理解していく様子と、教師が生徒の疑問やつまずきを認識し、それを指 導に活かしていく様子を観察すること を目的として実施された。また、研究課題（RQ）を以下のように設定した。 RQ1 DDLを用いた探究学習により、どのような生徒の学びを見取れるか。 RQ2 生徒の解釈の仕方にはどのようなものがあるか。 RQ3 生徒とのギャップを認識した上で、どのような指導ができるか。 ３．研究の目的と研究課題
- 12. 【DDL活動】 DDLを用いた探究的な文法導入の授業の流れ ①導入 ダイアログで新しい表現にふれる ②練習 簡単なリスニングやスピーキングで言語材料を使う ③理解 DDLを用いた言語材料に関する探究活動を各自で行う ④まとめ ペアやグループでの共有後、教師によるまとめ ⑤振り返り 各自が授業での気づきや疑問を記録する あえて早い段階で活動を行い、 知識の曖昧さを自覚することで 探究活動に活かす 生徒独自の思考を尊重するために、 教科書の内容以上の説明は行わない 教師はこれ以降の、本文理解や言語活動の中で生徒の様子を見取り（形成的評価）、 指導していく。
- 14. ←生徒の発見シートの記入例 ：Google Classroom で回収 生徒の振り返りシートの記入例→ ： Google Classroom で回収
- 16. 記述統計の結果（15点満点） テスト 学習方法 人数 平均値 標準偏差 α 事前 DDL群 51 8.24 3.25 .649 通常群 57 8.35 3.42 事後 DDL群 51 10.14 3.38 .672 通常群 57 10.26 3.61 遅延 DDL群 51 9.57 2.59 .742 通常群 57 9.28 3.10
- 17. ① 事前?事後?遅延テストの結果からみた知識の定着 通常群では、冬休み後には，知識の理解が、過去形を学習する以前と同程度に戻っていたが、 DDL群は過去形の知識を保持していた。DDL群では探究的学びを通して、冬休み期間を経ても 記憶が残っていたことが確認された。 テストの主効果 F (2,212)=22.387,p<.001,ηp2 =.174, 学習方法の主効果 n.s.， 交互作用 n.s. テストの単純主効果 DDL群「事前＜事後」(r = .59，効果量 大）, 「事後＝遅延」，「事前＜遅延」(r = .43，効果量 中） 通常群「事前＜事後」 (r = .53，効果量 大）,「事後＝遅延」，「事前＝遅延」 満点； 15 点
- 18. ② １学年実践 振り返りシート記述より ?60個くらいの文を読んで、動詞にingなどがつくと現在進行形になることがわかりました。まだ現在進行形 についてよくわからないけど、なぜbe動詞と一般動詞を一文に使ってもいいのか疑問に感じたので調べてみ たいです。 ?次の授業のとき現在進行形についてもっと詳しいことを知れそうなので、今日の発見を忘れずに次の授業で 知ったことと比べてみたいです。 ?現在進行形の文の構成について発見できた。be動詞と一般動詞が一文にあるから変な感じがする。だけど、 どちらも一文に一つずつしかなかった。一般動詞もingがついていたけど、動詞の形は原型だった。けど、eで 終わっている一般動詞はeが消えてingになっていた。例として出すとmakeingではなく、makingになってい た。三単現と違って「s、o、x、sh、th」で終わっていたら形が少し変わったりするものはなさそうだった。 言うなら、三単現の子音＋yの単語が yが i に変わってes がついたりするようなことはなく、一般動詞の最後 のスペルが e で終わったときにeが i に変わってingがつくのではないかと思いました。 DDLを用いた活動を通して、文法事項の規則をさらに探究していこうとしたり、 自分なりの仮説を立てて考えたりしている様子が確認された。 自分の気づきに基づいて学んでいくことにより、自分自身の力でさらに理解を深めていこうと する主体的な様子がうかがえた。
- 19. ５．結果と考察 中学２年生の結果 生徒の思考を見取り、教師の指導に活かすことに重きを置いた実践。 ① DDL活動のあとの発見シートからわかった結果 ② DDL活動のあとのふり返りシートからわかった結果 ③ 思考を见取った上での教师の指导（探究の时间）からわかった结果
- 22. ① ２学年実践 DDLの後の発見シートより ?〇〇は丁度〇〇したところです 〇〇は既に〇〇してしまいました といった、行動の直後の状態を表す。 ?haveは主語と合わせて形が変わるが、?したところだという文でも過去形にはならない。 ?現在進行形の文のようにhaveが疑問詞っぽいはたらきをする。→be動詞や副詞と同じようなものだと思ってし まえば難しくない… ?haveは動詞としての使われ方ではなく、助動詞のような立ち位置になっている→haveの否定形だと、?don't have”ではなく、?haven't”になる。 対象文法事項について記述していても、生徒の表現の仕方は多様であることがわかった。 文法の重要事項をおさえながらも、自らの言葉を用いて理解している。また、教科書の 内容に留まらず、より深い理解にたどり着いている様子も見られた。また、自分なりの 仮説を形成している生徒も多く見られた。
- 30. ?ご清覧ありがとうございました ? 謝辞 ? 本研究は科学研究費 ? 20H01277 基盤研究（Ｂ） （研究代表 西垣）の支援を得て行われました。 【引用文献】 久保田賢一（1995）「教授?学習理論の哲学的前提 パラダイム論の視点から」 『日本教育工学雑誌』18（3／4），219?231． 渡部俊彦，古澤忍，川村俊介，佐藤厚子，八百板康範，諸根美恵子，奥山祐子，町 田浩一，米澤章彦（2014）「教授錯覚発生率の調査と講義内容の評価」『東北 薬科大学研究誌』61，55?63. Nishigaki, C., & Akasegawa, S. (2023). Development and Revision of DDL Tools for Secondary School Students: What We Can Do to Nurture Autonomous Corpus Users?, English Corpus Studies, 30, 131-149.
Editor's Notes
- #2: このタイトルだと、 「知识?技能」 のことを扱っているように见える。
- #6: 先行研究 では，先行研究を読んでわかったことを书くので，自他の论文，书籍から引用しないとならないです。 心理学でも教育学でもいいので，引用をするといいです。
- #17: 実践授業の成果として，はじめに，文法テストから見た。知識の定着について報告します。 １年生では，過去形の学習において，DDLで指導したクラスと，DDLで指導したクラスがあり，また，事前，事後，遅延の３回のテストを受けました。 スライドは，３回のテストの記述統計の結果です。
- #30: RQ1 DDLを用いた探究学習により、どのような生徒の学びを見取れるか。 RQ2 生徒の解釈の仕方にはどのようなものがあるか。 RQ3 生徒とのギャップを認識した上で、どのような指導ができるか。