1. DISLESSIA: COMINCIAMO DALLA PRIMA
Ricordo che, quando sono diventato maestro
elementare, la cui nomina ti giungeva uno o
due giorni prima del 1 ottobre, se come me non avevi
esperienza di insegnamento, non avendo fatto supplenze,
si viveva una bella preoccupazione: e... se
mi d una classe prima elementare? Che fare? Da
dove cominciare? Si, perch辿 il vero e pi湛 importante
problema didattico era, e resta, quello di insegnare
la lettura e la scrittura ai bambini di sei anni. Allora
ci si pensava a lungo, ci si attrezzava e ci si ponevano
le grandi domande teoriche. Ma, di pi湛, qualche
sera prima, si andava a casa dei maestri anziani e
ci si faceva dire, mostrare, dare materiali, ecc. Cosa
che, per altro, quei colleghi facevano con grande dedizione
(il Magistero.. dei Maestri). I giovani docenti
elementari di oggi alla prima nomina, si pongono
questi problemi, o pensano che il gruppo, le tecniche,
le tastiere, gli ambienti, le pratiche...?
Iniziamo la nuova annata con lintrodurre questioni connesse
alla Sindrome di Dislessia, Disgrafia, Discalculia,
sinteticamente indicata come DSA. Ne svilupperemo
molteplici aspetti, inerenti i sintomi, la diagnosi precoce,
gli screenings scolastici, la prevenzione, il trattamento
specialistico, le avvertenze per la scuola, la consulenza a
scuola e famiglia, lidentificazione degli specialisti, ecc.
Tuttavia, poich辿 la materia attiene principalmente alle funzioni
del leggere e dello scrivere, disturbate nellambito di
un pi湛 generale disturbo delle prassie e delle successioni,
apriamo con un richiamo sulle procedure dellinsegnamento
della letto-scrittura in classe prima, il cosiddetto
metodo. Il metodo (meta hod嘆s, strada da seguire,
protocollo, modello preordinato, cogente, da imitare) 竪
cosa seria ma oggi ha poco seguito, poich辿 presuppone
consapevolezza ed unitariet di visione teorica, cosa che i
docenti non hanno e che, per altro, non appare neanche
un valore assoluto.
Daltra parte, si rilevano modi di procedere poliedrici,
spesso fondati sullesperienza, altre volte intuitivi o mossi
dalla spinta di formatori e orientatori didattici, senza
comprenderne bene il senso. In ogni caso, pare opportuno
parlare di stile didattico, piuttosto che di metodo,
in quanto pi湛 esposto in senso soggettuale, contestuale e
meno stringente.
Va detto che gran parte degli insegnanti oggi insegnano
la letto-scrittura secondo una modalit che parte dallappropriazione
delle lettere, le quali vengono prima esperite,
quindi tra loro associate, fuse in sillabe e, da queste,
alle parole, sempre per fusione. Non si fanno pi湛 le aste e
i tondini, ma il processo 竪 il medesimo del vecchio modo
2. sintetico, detto anche fonico-sillabico, che da suoni convertiti
in lettere, passava lentamente alle sillabe e poi alle
parole, dunque una modalit di fusione di singoli elementi,
sintetico, elementista, atomistico sebbene rivenduto
e gabbato come modo fonematico, cognitivo, ecc.
In realt, malgrado qualche variante, come lesperienza
fonetica/fonologica, il lavoro mentale attivato 竪 sempre
quello di percepire suoni e segni disaggregati, associarli,
fonderli, ritrovarli, allungarli fino a farli corrispondere a
parole. La parola, quindi il significato, giunge al termine,
come lenunciato giunge al termine della fusione di parole
o di sintagmi.
Sul piano grafico non si fanno le aste ma poco ci manca,
dal momento che si fanno scrivere ripetutamente lettere
in stampato maiuscolo (a volte molto a lungo e, udite udite...,
persino per tutta la classe prima), secondo un procedere
lento, controllato, di fusione di tratti grafici (spesso
anche da completamento di tratteggi/tracing), in assenza
di partecipazione cognitiva, dal momento che non essendoci
il significato della parola, non c竪 niente da capire,
quindi c竪 inerzia cognitiva. Vi primeggia la ricopiatura
anzich辿 la codificazione simbolica del parlato.
Questo modo di procedere 竪 motivo di molte perdite cognitive,
poich辿 ritarda, insiste su esercizi privi di senso,
separa la scrittura dalla lettura (che 竪 pi湛 globale e pi湛
rapida), ecc., ma soprattutto, rallenta il pensiero, lo fissa
su elementi scarichi (le lettere), fa perder tempo ed
occasioni. Trascuriamo di dire la felice contraddizione di
chi, per altri versi, fa poi riferimento a tendenze di segno
mentalmente carico come lattivismo, il cognitivismo, il
costruttivismo ecc.
Negli anni 70 non si osservavano pi湛 tali procedure di
mero e meccanico riconoscimento di lettere e di loro
fusione, n辿 venivano teorizzati. Di chi 竪 dunque la colpa
dellodierno scivolamento verso una pratica didattica neoatomistica?
1. Dellimpoverimento di intelligenza didattica, sbandata
tra temi organizzativi e vuote e superficiali tecnologie.
2. Dellambigua, o errata lettura, che si 竪 data dellavvento
di un ambito della linguistica definito fonologia, confusa
per altro con la fonetica e separata dalla semantica.
3. Di autori precipitosi che si sono avventati sul paradigma
(non compreso) del fonetico-fonologico-fonematico,
tradendo i grandi insegnamenti di esperti e ricercatori
in materia (su tutti, in Italia, F. Deva).
4. Di editori che hanno prodotto materiale didattico-parascolastico
improvvisato o affidato ad inesperti.
5. Del tendenziale disinteresse per la didattica in aula sui
temi essenziali, quali la letto-scrittura, la costruzione
del numero e il calcolo.
Non sono mancate false credenze, assunte e divulgate
anche da autori ben noti (raramente pedagogisti), come
3. quella che vorrebbe le procedure globali cause di disortografia,
dislessia o disgrafia ecc., o come quelle che ritengono
che si legge con modo globale (analitico, verso
lanalisi) e si scrive invece con modo sintetico (dalle lettere
verso la loro sintesi).
Ma la credenza pi湛 inconsistente 竪 quella secondo la quale
il lettore e lo scrittore vedono, percepiscono, isolano,
rappresentano singole lettere, teoria insostenibile sia nella
psicologia della percezione (notoriamente globale, sincretica)
che nella storia delle teorizzazioni dellapproccio
alla lettura e scrittura (Itard, Seguin, Decroly, Montessori,
Doman, Mialaret, Dottrens, Hebrard, Deva ecc.).
Non manca poi chi sostiene che dapprima si legge lintera
parola, poi si passa alle singole lettere e, dopo qualche
anno, si torna a leggere lintera parola. Daltra parte, ci
sono teorici che sposano la teoria sintetica (dalle singole
lettere alle sillabe alle parole), ma dichiarano che i dati
non sono sicuri.
Ricerche ed analisi sulla lettura fusionale, di lettera in lettera,
che pur esiste, lavorano in realt sulla non-lettura, o
lettura patologica, non su una ordinaria strategia di lettura,
diversa da quella globalistica. Non ha senso ritenere
che si pu嘆 leggere lettera per lettera (processo sintetico)
oppure lintera parola (processo analitico), come se gli
automatismi della mente (neurologici corticali) potessero
volgere ora allinsieme o, a scelta, alle singole lettere,
dissociandosi da se stessa e dai propri schemi procedurali
automatici (schemi, pattern, moduli, cablaggi).
La lettura e la scrittura, in ogni fase, muovono da visioni
dinsieme, ipotizzano significati, intuiscono/predicono la
stringa di parole, vanno immediatamente alla parola intera,
altrimenti sono non-lettura e non-scrittura. Si legge
per salti cognitivi in avanti (da sinistra a destra), fissazioni
di qualche lettera o gruppo, ed alcune regressioni di controllo,
come rilevato da tempo da molte ricerche (importanti
le sintesi di Cornoldi) e confermato dalle rilevazioni
dei movimenti oculari durante la lettura.
Come approcciare dunque questo insegnamento secondo la
naturale modalit di leggere e scrivere? In linea generale,
si tratta di attivare il processo globale integrandolo con
le utili esperienze fonetiche e fonologiche (Su tutti questi
termini: sintetico, analitico, fonetica, fonologia, fono,
fonema, metodo, globalismo, ecc. si veda P.Crispiani-C.
Giaconi, Hermes 2008. Glossario pedagogico professionale,
Junior, Bergamo 2007).
Le procedure globali, dalla parola, o dallenunciato (analitiche,
nel senso che tendono allanalisi), volgono a ritroso
verso alcune lettere, secondo linsegnamento degli autori
sopra richiamati e nello spirito del lavoro attivamente
cognitivo della mente.
Si tratta di un percorso che, dalla parola o dallenunciato,
4. ha conosciuto molte espressioni fra le quali, notissimo
il fraseologico di Mialaret che, integrato con elementi di
analisi fonetica e di utilizzo fonologico, si concreta secondo
la seguente linea:
1. Si parte da un enunciato di parole bisillabe, es. La
mamma di Luca che, gi
il primo giorno di
scuola, gli alunni
trovano
16 Nuovo News n. 104 settembre 2008
Scuola e normativa
scritto (in stampato maiuscolo) sulla lavagna e su
cartelloni.
2. Tale enunciato viene pronunciato, ripetuto, animato,
trascritto intuitivamente (come ogni alunno sa fare),
riconosciuto visivamente ecc.
3. Le singole parole che compongono lenunciato
vengono scritte in strisce di carta e associate via via
allenunciato intero, per mero riconoscimento visivo,
continuando la reiterata pronuncia-lettura.
4. Di giorno in giorno si aggiungono altri enunciati che,
in parte ripetono le parole dei precedenti e, in parte
aggiungono nuove parole (brevi) e si continua lassociazioneaccostamento delle singole parole a quelle
dellenunciato. In tal modo si promuovono le lettura
come ipotesi, il riconoscimento globale di parole, il
piacere del leggere e scrivere precocemente come
gioco, intuizione ecc.
5. Acquisita qualche padronanza di parole, si procede
ad isolare una lettera, la quale viene trascritta in cartoncini,
o sul quaderno, e associata-riconosciuta-collegata
alle stesse lettere presenti nelle parole trattate.
6. Quella lettera-fono, 竪 oggetto di lavoro fonetico (scoperta
di come si pronuncia, sorda o sonora, vocale o
consonante...).
7. La stessa lettera-fono, 竪 oggetto di lavoro fonologico,
cio竪 di scoperta e utilizzo semantico, del suo valore
linguistico, quindi associato a parole: parole che cominciano
con..., che finiscono con..., che la contengono
singola o doppia, nella sua capacit distintiva
(cosa accade se viene sostituita o soppressa ecc.). La
lettera in questione viene scoperta entro parole e riutilizzata
in parole. Non in sillabe, le quali sono prive di
significato.
difficolt di apprendimento
8. Si procede quindi ad incrementare gli enunciati, riletti
ogni mattina, di nuove parole e, simultaneamente,
alla scoperta fonetica e fonologica e al conseguente
riutilizzo di singole lettere in parole.
9. Intanto si passa, molto rapidamente, alle lettere in
corsivo e in stampato minuscolo privilegiando, nello
5. scritto, il corsivo (lo stampato resta nella lettura). Si
facilitano esercizi di scrittura di parole in modo fluido
e da sinistra a destra.
10. Il processo non necessita del lavoro analitico su tutte le
lettere, poich辿 lalunno se ne impossessa spontaneamente
sulla scorta dellapproccio cognitivo, al senso ed alla
globalit delle parole e della larga esposizione visiva alle
parole (prima in stampato poi in corsivo). Fondamentale
竪 offrire un ambiente ricco di materiale scritto alle pareti,
nei libri e in materiali cartacei in genere.
Lo stile didattico globalistico (analitico, dalla parola intera,
o dallenunciato, verso lanalisi di alcune lettere), che
definiamo interattivo e linguistico, nel senso che fa interagire
le parole anzich辿 frazionarle in suoni-lettere e poich辿
lavora sul significato delle parole (considerate come tali e
non come somma di lettere), presenta queste caratteristiche
qualitative:
a. corrisponde allapproccio naturale alle parole scritte
(non si pu嘆 non leggere!);
b. attiva prontamente il significato delle parole e fa lavorare
la mente;
c. rende lalunno consapevole dello scopo del proprio lavoro
e lo motiva;
d. fa interagire la lettura con la scrittura;
e. agevola la fluidit-rapidit;
f. previene la lettura fusionale e sillabica;
g. previene la scrittura fusionale, atomistica, lenta.
