際際滷

際際滷Share a Scribd company logo

Disposition mundtlig2

Download as DOCX, PDF
Line Poulsen
Line Poulsen

Mine noter til den mundtlige eksamen inkl. praksiseksempler.

1 of 10
Download to read offline
Hermeneutikken/det hermeneutiske problem: Ved at inddrage hermeneutikken, bliver det endnu mere tydeligt, hvorfor kristendomsfaget kan bidrage til elevernes udvikling. I forl脱ngelse af ovenst奪ende om den religi淡se dimension, at mennesket er et v脱sen, der har brug for at se en mening med tilv脱relsen, hvilket ligeledes er det mest basale af Grimmitts menneskelige grundvilk奪r. Indholdet i hermeneutikken er den forst奪else, som mennesket har af sig selv og omgivelserne og hvordan denne forst奪else etableres og 脱ndres. Derfor kan vi heller ikke regne med, at eleverne ikke p奪 forh奪nd har t脱nkt tanker omkring livet og tilv脱relsen og er blevet pr脱get af deres omgivelser/familie, f淡r de kommer i skolen, og det er dette repertoire af forst奪elser og overbevisninger, Grimmitt mener, vi i skolen skal v脱re med til at udvide. Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900-2002) kalder disse forforst奪elser, eleverne m淡der med i skolen, for fordomme, men ikke i negativ forstand. Mennesket har altid p奪 forh奪nd en form for forst奪else af de f脱nomener, det kommer i kontakt med p奪 det tidspunkt, dette sker. I m淡det sker der s奪 en nuancering af disse fordomme, da den nye forst奪else p奪virker den allerede eksisterende, men man vil aldrig slippe af med sine fordomme, da man altid forst奪r det nye p奪 baggrunden af det gamle. Ny viden giver nye fordomme den hermeneutiske spiral. Men netop derfor giver det god mening at skulle samtale om og m淡de det fremmede i skolen. Undervisningen kan konfrontere eleverne med forestillinger og synspunkter, som de ikke p奪 forh奪nd kender eller reflekterer over, og eleverne vil s奪 enten forkaste eller indoptage og tilpasse den nye viden den p奪 forh奪nd v脱rende viden/hjemverden (internalisering) horisontsammensmeltning (Klafki). N奪r der sker en horisontsammensmeltning, opst奪r der er en st淡rre forst奪else. At f奪 etableret dette m淡de mellem fremmedverdenen og fordommene er undervisningens hermeneutiske problem hvilket undervisningsindhold skal der udv脱lges, s奪 vi kan f奪 udvidet elevernes horisont p奪 bedst mulig vis? (Piaget: assmilation (at optage noget i en allerede eksisterende struktur, som ikke beh淡ver 脱ndres tilf淡jende l脱ring) og akkomodation (at 脱ndre strukturerne, s奪 de passer til den nye viden overskridende l脱ring)) Forst奪elsen af et hvilket som helst begreb/f脱nomen er betinget af forst奪elseshorisonten fordomme. Forforst奪elsen er ligeledes med til at bestemme, hvilke sp淡rgsm奪l man overhovedet kan stille til emne! Men dette betyder s奪 ogs奪, at undervisningen ikke udelukkende kan tage udgangspunkt i elevernes undren og refleksion. Den er n淡dt til at udfordre p奪 omr奪der, de ikke n淡dvendigvis har overvejet p奪 forh奪nd. Det skal stadig v脱re relevant for dem, selv om de m奪ske ikke n淡dvendigvis ved det p奪 forh奪nd, og det skal omhandle emner, de kan forholde sig til. Undervisningen i kristendomskundskab besk脱ftiger sig p奪 et fagligt grundlag med v脱rdier og tydninger af tilv脱relsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige opfattelser og tanker er udgangspunkt for det sp淡rgsm奪lsf脱llesskab, der danner afs脱t for undervisningen. Det er
l脱rerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger p奪 en m奪de, s奪 alle kan deltage, blive respekteret og udfordret. (uv.vejledningen til faget) Grimmitts model/matrice: For at vende tilbage til Grimmitt Grimmitt giver et bud p奪, hvordan man kan tilrettel脱gge en religionsundervisning, som p奪 bedst mulig vis bidrager til elevernes humaniseringsproces. Jeg var inde p奪 religionsfagets arbejdsfelt f淡r, og denne model illustrerer, hvor kompliceret l脱seplansbelutningsprocessen i religionsfaget er, hvis den skal tilgodese alle de faktorer, som Grimmitt finder for v脱sentlige. Gennemgang af modellen? Det i midten er horisontsammensmeltningen!! Grimmitt giver ogs奪 nogle helt konkrete eksempler p奪 to l脱seplaner, til den unges og til den religi淡se livsverden, som kan anvendes i undervisningen fra 6.-10. klassetrin. Han har udformet en matrice p奪 baggrund af F脱lles menneskelig erfaring og de fire organiserende kategorier. Grimmitt opstiller fem f脱lles menneskelige erfaringer, som er grundl脱ggende i personers udviklingsproces, som han kortfatter som udvikler sig (:det at v脱re en del af en gruppe), fester, l脱rer, handler og tror. Da enhver menneskelig udvikling finder sted i indbyrdes afh脱ngighed, som var et af grundvilk奪rene, tilf淡jer Grimmitt i f脱llesskab efter alle. Disse udg淡r den vertikale r脱kke i matricen. Disse almenmenneskelige erfaringer udfolder sig s奪 forskelligt i forskellige f脱llesskaber, og det er dette, der er fokus p奪. Dette kan s奪 unders淡ges inden for forskellige religioner, men ogs奪 inden for de unges livsverden. Det er alts奪 helt tydeligt, at det organiserende princip for Grimmitt er den f脱lles menneskelige erfaring, men at dette ogs奪 sagtens kan og skal rumme eksplicit religi淡se temaer. Endvidere opstiller Grimmitt fire organiserende kategorier, i hvilke disse begivenheder finder sted, om de er religi淡se eller ej, som f奪r mennesket til at rejse ubetingede sp淡rgsm奪l om tilv脱relsens vilk奪r. Disse kategorier danner den horisontale r脱kke i l脱seplansmatricen. Heraf fremkommer 20 emner til hhv. De unges livsverden og Den religi淡se livsverden,dvs. 40 emner i alt, som kan kombineres. Herudover anvendes sammenskrivningen af de religi淡se grundkategorier og de menneskelige kernev脱rdier til at udforme otte kernev脱rdikriterier, der kan anvendes til at udv脱lge et uundv脱rligt minimum i undervisningen. Herudfra skulle gerne komme indre sp淡rgsm奪l af s脱rlig betydning for fremme af selvforst奪else, Identitet: Hvem er jeg? Oplysning: Hvorfor? Ideal: Hvordan ville jeg gerne v脱re?
Justering: Hvordan bliver jeg s奪dan? Hvad kan jeg g淡re? Evaluering: Hvordan har jeg det med mig selv? Hvad har jeg l脱rt om mig selv? Undervisningseksempler: Jeg mener dog ikke, at det er realistisk, at man som kristendomsl脱rer i den danske folkeskole vil anvende denne l脱seplan. Den er god som vejledning og inspiration, men om den lever op til kravene i F脱lles M奪l, er nok tvivlsomt (f.eks forholdet mellem religionerne). Jeg synes dog, den er en rigtig god inspirator, da den tager hensyn til de faktorer, Grimmitt kommer omkring i sin teori og begrunder og viser, hvordan og hvorledes man kan arbejde med emnerne, s奪 de b奪de tilgodeser l脱ren om og l脱ren af. Den er konkret, hvilket man tit mangler i forbindelse med teori. Men da jeg tror, at jeg som l脱rer selv kommer til at anvende de materialer, der er til r奪dighed, har jeg taget et par forskellige eksempler med, som jeg vil kigge p奪 og vurdere ud fra deres evne til at bidrage til den personlige udvikling. Jeg har valgt at tage to forskellige eksempler, som begge er til samme klassetrin (4. kl.). Religion (1995) og Liv og religion (2004). De vil vise sig at v脱re meget forskellige, muligvis pga. 奪ret, men ikke desto mindre, kan man st淡de p奪 begge systemer i folkeskolen, s奪 det er vigtigt som l脱rer at forholde sig kritisk til det materiale, der st奪r til r奪dighed, hvis man vil noget med sit fag. De behandler begge emnet at v脱re alene >< f脱llesskab (evt. Grimmitt), s奪 jeg vil vise hvordan de forholder sig forskelligt til b奪de det konkrete emne, men ogs奪 til faget og l脱rerens rolle i almindelighed. Religion 4 (1995): I den metodiske vejledning st奪r der, at materialet er lavet, s奪 det er velegnet til den l脱rer, som i forvejen har timer i klassen men som ikke n淡dvendigvis har kendskab til undervisningen i faget. Allerede her forholder jeg mig kritisk, da jeg mener, man som udgangspunkt b淡r foruds脱tte/淡nske!, at undervisningen foretages af linjefagsuddannede l脱rere. (Lars Qvortrup: Man m奪 ikke f奪 sine elever til at elske Gud og Jesus) Faget karakteriseres som et fag for fort脱lling og samtale, og igennem samtalen g淡res eleverne opm脱rksomme p奪, hvordan de m淡der religi淡se emner og religi淡se opfattelser i deres hverdag. Der st奪r ogs奪 i l脱rervejledningen, at kristendommen er en del af vores kultur () bestemmer vores m奪de at t脱nke og vurdere p奪. Den slags kan man naturligvis ikke forklare direkte til elever. Men det er vigtigt, at de opdager dette gennem samtale om hverdagens emner og derfor er der givet eksempler p奪, i hvilken retning man kan lede samtalen. Dette forholder jeg mig meget kritisk til, hvis meningen med undervisningen er, at eleverne erkender, at kristendommen ligefrem bestemmer vores m奪de at t脱nke p奪. If淡lge form奪let for denne tid, skulle udgangspunktet ganske vist v脱re kristendommen, men det er stadig gennem m淡det med livssp淡rgsm奪l og svar i s奪vel kristendommen som andre religioner, at eleverne skal f奪 et grundlag for personlig og ansvarlig
stillingtagen og handling. For at im淡dekomme kritiske sp淡rgsm奪l fra eleverne (om sandt og falsk fx), er der givet kommentarer til visse emner, som l脱reren kan st淡tte sig til. Materialet er emnedelt, og emnerne kan betragtes som afrundede enheder hermeneutikken? Det p奪g脱ldende emne st奪r under temaet kristne f脱llesskaber, s奪 der inddrages alts奪 ikke andre religioner eller livsforst奪elser i arbejdet med dette emne, eller i hele taget i dette materiale. I l脱rervejledningen til emnet indledes der med lidt baggrundsviden til l脱reren, som omhandler det dobbelte k脱rlighedsbud, dvs. ansvar for andre, og de f淡rste kristne Emnet skal if淡lge l脱rervejledningen indledes med at synge en salme Ingen er s奪 tryg i fare, hvorefter der skal samtales om Guds omsorg for mennesker. Uanset om vi er b淡rn eller gamle, uanset om vi er glade eller ulykkelige, s奪 er Gud den samme over for os. Han kender os s奪 godt, at han ved, hvor mange h奪r vi har p奪 hovedet, og hvor mange t奪rer vi gr脱der dette er noget af en erkl脱ring, og hvis l脱reren, som muligvis ikke er linjefagsuddannet, videregiver dette til eleverne, synes der ikke nogen tvivl om, at faget bev脱ger sig p奪 farlig (konfessionel) grund. Emnet i grundbogen Hej, fru Jensen indledes med en historie om Fru Jensen, som er p奪 plejehjem, og som Anne kommer for at bes淡ge sammen med sin mor, s奪 hun ikke skal f淡le sig alene. Her er der helt sikkert t脱nkt, at emnet skal tage udgangspunkt i en f脱lles menneskelig erfaring, det at v脱re uden for f脱llesskabet. Der bliver i l脱rervejledningen stillet en masse sp淡rgsm奪l, man kan stille eleverne omkring det at v脱re p奪 plejehjem hvor stort er hendes v脱relse? Hvilke ting har hun? Savner hun nogle af sine ting? osv Og videre, hvilke ting Anne spekulerer over, mens hun h淡rer sin mor og fru Jensen snakke sammen hvorn奪r kan man f淡le sig ensom? Man skal som l脱rer forklare eleverne, at der er forskel p奪 at v脱re alene og at f淡le sig ensom. Efterf淡lgende fort脱lles en bibelhistorie (Den syge ved Betesda dam) og i forl脱ngelse deraf et eventyr af H.C.Andersen (Kr淡blingen) som eleverne skal sammenligne ud fra nogle sp淡rgsm奪l, men ikke nogen, der udfordrer eleverne til selv at tage stilling til noget i deres eget liv. Karakteristisk for vejledningen til emnet er, at der mange steder st奪r eleverne skal, samtalen skal osv den efterlader ikke meget til fantasien og medbestemmelse, fx ved ideen til en tegneserie over en bibelfort脱lling, hvor der st奪r pr脱cist, hvilke billeder, eleverne skal tegne. Alene sammen: Vi tar p奪 lejr: Elevernes egne erfaringer om at leve i et f脱llesskab handler om hvad man laver p奪 lejr, at man skal hj脱lpe hinanden. Jesus s淡gte b奪de f脱llesskab og ensomhed. Gennem ord og handlinger viste han os, at begge dele er n淡dvendige. Det er dejligt at v脱re sammen med andre, men engang imellem er det rart at v脱re alene har mennesket l脱rt denne f淡lelse, som Grimmitt ville kalde en f脱llesmenneskelig erfaring, af Jesus? og videre skal eleverne unders淡ge om pigen, der l脱ser i Bibelen giver indtryk
af ensomhed, og i l脱rervejledningen uddybes det, at billedet udstr奪ler fred, ro og fordybelse. Pigen p奪 billedet t脱nker sikkert p奪 Gud, m奪ske beder hun til Gud. Hvad er det for en bog, hun l脱ser i? og det er naturligvis Bibelen, s奪 alts奪: Er man kristen, l脱ser Bibelen og t脱nker p奪 Gud, er man ikke alene. Generelt kan man sige, at der ikke nogen steder er sat sp淡rgsm奪lstegn ved kristendommen som sandhed. Vi f奪r ikke noget at vide om, at kristne tror s奪dan og s奪dan, men det freml脱gges mere som om, at s奪dan er det. Efterf淡lgende kommer et kapitel om Klosterliv, hvor munkene var f脱lles om alt. Eleverne l脱ser/h淡rer meget om fromme folk, der har valgt at leve ensomt liv for at tilbede Gud. Kapitlet er af meget faktuel karakter, og ligeledes er sp淡rgsm奪lene i l脱rervejledningen. Eleverne stilles mange ja/nej-sp淡rgsm奪l, fx i forhold til afsnittet om munkenes l脱retid kender vi i dag til, at en elev har en pr淡vetid? Kan man for eksempel miste en l脱replads? -heller ikke her ses der nogen forbindelse mellem stoffet og elevernes hjemverden, s奪 jeg tvivler p奪, der finder en horisontsammensmeltning sted. Der skelnes ikke mellem, hvad der har med eleverne selv at g淡re, og hvad der har med troen eller troende at g淡re. Der er ikke noget kristne tror p奪 eller lignende.. Bidrager dette materiale til at forst奪 den religi淡se dimensions betydning? Svarene er givet p奪 forh奪nd, hvor er menneskets undren, som ER den religi淡se dimension? Liv og Religion 2004: Liv og Rel. er udformet af bl.a. John Rydahl, som st奪r bag bogen Mening og sammenh脱ng, som er et bud p奪 en fagdidaktik til faget, som har en eksistentiel/livsfilosofisk (?) tilgang. Dette afspejler sig i materialet, som i den meget omfattende introduktion til systemet i l脱rervejledningen g淡r meget ud af at fremh脱ve dette aspekt ved faget og l脱gger meget v脱gt p奪 det, vi f淡r omtalte som den religi淡se dimension, og det, som Grimmitt ogs奪 l脱gger v脱gt p奪 i sin bog, nemlig at der i undervisningen ikke tages udgangspunkt i de enkelte elevers personlige trosforhold, men derimod i det grundl脱ggende eksistensvilk奪r, at mennesket basalt set lever et liv p奪 usikker grund. () Derfor m奪 mennesket n淡dvendigvis fundere sit liv p奪 en lang r脱kke udokumenterede trosafg淡relser, der tilsammen kommer til at udg淡re det netv脱rk af relative sandheder, som giver den enkeltes liv mening. Og derfor bliver det en central foruds脱tning for skolens religionsundervisning at fastholde og bearbejde en sp淡rgende 奪benhed i forhold til denne grundl脱ggende usikkerhed og til den potentielle utryghed i elevernes bevidsthed. Endvidere l脱gger forfatterne v脱gt p奪, at alle religioner er lige v脱rdige i deres tolkninger af tilv脱relsen, og at den enkelte elev herudfra m奪 finde frem til sine egne v脱rdier. Her synes at v脱re en stor forskel i forhold til f淡romtalte materiale. Ved at etablere et sp淡rgsm奪lsf脱llesskab omkring den almenmenneskelige tilv脱relse, samt om forskellige religioner og livstydninger skabes en undervisning, der 奪bner for tilegnelse af
kundskaber og f脱rdigheder, refleksioner over livet, samt personlig og f脱lles samtale og stillingtagen med relevans for den enkelte elev Materialet siger at det tager sit udgangspunkt i livsfilosofi og etik, men der findes ogs奪 enkelte faktuelle emner. Livsfilosofi defineres som en m奪de, hvorp奪 den enkelte stiller sp淡rgsm奪l til livet og m奪der at leve livet p奪. Der kan spores en inspiration fra Grimmitt, da det ekspliciteres, at eleverne skal blive livsduelige mennesker og borgere i samfundet, s奪vel det lokale som det globale, og videre, at ofte kan vi som mennesker opbygge et vist f脱llesskab om sp淡rgsm奪lene til livet, mens svarene hyppigere adskiller os. Eleverne skal kunne se en forbindelse mellem stoffet og deres liv, da det at filosofere over livet f淡rst giver mening i forhold til livet i praksis. Der st奪r helt eksplicit: Eleverne skal bruge deres eget liv, deres egne erfaringer og oplevelser. De skal l脱re at turde tage springet og t脱nke over livet vi skal alts奪 l脱re dem at undre sig og stille sp淡rgsm奪l til livet. Inspirationen fra Klafki er dermed ogs奪 tydelig, da undervisningen b淡r tage sit udgangspunkt i den enkelte elev, men det springende punkt er at forene det faglige stof med elevernes udgangspunkt, at skabe konfrontation og dermed l脱ring i m淡det mellem eleverne og det faglige stof Den religi淡se dimension g淡res der ogs奪 meget ud af at definere. Derudover skrives, at god undervisning er pr脱get af variation og elementerne heri er: relevant og meningsfuldt indhold, elevmedbestemmelse, alsidig kompetenceudvikling, faglighed, tv脱rfagligt samarbejde, oplevelsesaspektet, undervisningsdifferentiering, arbejdsformer og evaluering. Der er fokus p奪 evaluering af undervisningen og af undervisningens betydning for eleverne, som er sp淡rgsm奪let om elevernes stillingtagen og evt. nye handlemuligheder. I den medh淡rende arbejdsbog, er der prim脱rt fokus p奪 奪bne sp淡rgsm奪l uden et rigtigt svar. Kapitlet Ensom eller bare alene er der ogs奪 udformet en meget grundig og velbegrundet l脱rervejledning for. Kapitlet indledes med et arbejde i arbejdsbogen, hvor eleverne skal skrive om ensomhed og det at v脱re alene og herefter lave et tanketr脱. Herved bliver elevernes tanke om emnet sat i gang. Kapitlet i grundbogen indledes med to sm奪 historier om to b淡rn, der er alene, men af forskellige 奪rsager den ene har ikke noget at lege med, og den anden sidder og kigger p奪 frim脱rker. Eleverne skal snakke herom, og, lige som i Religion, blive bevidste om, at der er forskellige m奪der at v脱re alene p奪. Herefter skal eleverne i arbejdsbogen give bud p奪, hvorfor Hugo og Lulu har det som de har og give et godt r奪d til Hugo om at komme videre, som l脱ses op og diskuteres.
Der er efterf淡lgende nogle religi淡se tekster, som skal l脱ses og bearbejdes gennem bl.a. samtale. I l脱rervejledningen st奪r der, at man skal dr淡fte hvad det vil sige at vie sit liv til Gud (kloster) og hvorfor det skulle v脱re godt der l脱gges op til, at eleverne selv t脱nker disse tanker, men de introduceres ogs奪 til en masse nye begreber. Fx fort脱llingen om Jesus i Getsemane Have (som s脱ttes overfor Buddha-legenden), som eleverne f淡rst skal se p奪 et billede, og f淡rst derefter h淡re teksten, s奪 deres tanker og forestillinger udfordres inden. Herefter samtales om teksten gennem nogle sp淡rgsm奪l i l脱rervejledningen, som er karakteriseret ved at v脱re 奪bne og erfaringsn脱re, fx snak om svigt og h奪b. Forholdet mellem at v脱re ensom og alene: fort脱llingen om Bartim脱us, som indledes med en f脱lles menneskelig refleksion over emnet og Storm Ps billede Tilbage til naturen L脱rervejledningen er hele vejen igennem meget uddybet og giver l脱reren en grundl脱ggende forst奪else af, hvad der er p奪 spil i de forskellige emner En stor forskel er, at dette materiale i langt h淡jere grad s淡ger at give flere forskellige bud p奪 svar p奪 livets sp淡rgsm奪l/f脱lles menneskelig erfaring end Religion, der stort set kun giver kristendommens. Her lades det ogs奪 op til eleverne at tolke p奪 de forskellige inputs. Jeg synes i langt h淡jere grad, dette materiale l脱gger op til en horisontsammensmeltning, hvor hjemverden og fremmedverden m淡des. Jeg synes dog stadig ikke helt, materialet (eller det specifikke kapitel) form奪r at blive erfaringsn脱rt for eleverne i forhold til, at religionerne ogs奪 handler om mennesker vi h淡rer ikke, hvordan den og den religi淡se lever sit liv, og hvad det betyder for denne, s奪 dette kunne man som l脱rer selv udvide med. Evaluering i faget hvordan? Det kan v脱re sv脱rt at evaluere i et fag, hvor de fagspecifikke f脱rdigheder ikke er s奪 tydelige og konkrete som i mange andre fag, og hvor form奪let er, at eleverne forst奪r den religi淡se dimensions betydning. Det er ikke nok at vide noget, man m奪 ogs奪 kunne vise en dybere forst奪else af det ved at s脱tte det i relation til mennesker. Man m奪 derfor evaluere l淡bende ved at eleverne eksempelvis skriver logb淡ger/portef淡lje over nogle f脱lles menneskelige erfaringer, og hvordan disse udvikler sig i m淡det med religionen. I logb淡gerne kan l脱reren l脱se, hvordan eleverne reflekterer over livet, og hvordan deres tolkninger kan v脱re med til at udvikle dem som mennesker. For at unders淡ge om indholdet i kristendomskundskabsundervisningen p奪virker elevernes religi淡se forst奪elseshorisont eller religi淡se dimension, skal logbogsskrivningen gentages, s奪 l脱reren, eleven og for脱ldrene kan f奪 淡je p奪 progressionen i elevens forst奪else af den religi淡se dimension. Evalueringen skal derfor v脱re l淡bende og handlingsanvisende, s奪ledes at resultaterne indg奪r i l脱rerens kommende undervisningsplanl脱gning. Evalueringen skal ogs奪 v脱re bred i sine former, fordi et enkelt evalueringsv脱rkt淡j ikke vil kunne opfange kompleksiteten i begrebet om den religi淡se dimension. Eleverne skal udforme sm奪 kreative arbejder i form af billedkunst og
andre praktisk-musiske produkter, som ogs奪 kan indeholde dramatiseringer, salmedigtning, essays, fort脱llinger, logb淡ger og lignende, der alt sammen kan gemmes i elevernes portofoliomapper med deres logbogsnotater. L脱reren kan desuden v脱lge at sammens脱tte elevgrupper, s奪 der kan s脱ttes forskellige holdninger i spil i forhold til hinanden. S奪 det ikke altid beh淡ver at v脱re l脱reren, der skal spille dj脱velens advokat, n奪r elevernes holdninger skal p奪virkes til ikke at indeholde for mange fordomme og stereotyper i forhold os og dem, fx rolletagning (muslim, kristen, ateist) eller br脱ndende sp淡rgsm奪l (sp淡rgsm奪l formuleret af en af de andre besvares) If淡lge Grimmitt m奪 man alts奪 huske at evaluere s奪vel p奪 elevernes l脱ren om som l脱ren af religion/ objektiv >< subjektiv evaluering. virker det p奪 mig? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvad ville det betyde for mig? Evaluering skal selvf淡lgelig altid s脱ttes i forhold til m奪let/trinm奪let/slutm奪let! Blooms taksonomi synes anvendelig i forbindelse med evaluering, da den lige pr脱cis understreger, at simpel viden i sig selv ikke er nok. 1. trin - viden: Her handler det om at kunne genkende og referere et givet stof - f.eks. en novelle eller en matematisk formel. eller en bibelsk fort脱lling! Har eleverne faktaviden om stoffet? 2. trin - forst奪else: Her skal man kunne forklare et stof med egne ord, men ikke n淡dvendigvis s奪dan, at man kan relatere det til andet stof eller forst奪 det helt til bunds. Har de f脱rdigheder, kan de formulere det/s脱tte det i forhold til? 3. trin - anvendelse: Her skal f.eks. en indl脱rt formel eller analysemetode kunne benyttes i en konkret problemsituation. Forst奪r eleverne sammenh脱nge? 4. trin - analyse: Her skal man kunne foretage en analyse af det stof man arbejder med - dvs. kunne nedbryde og afd脱kke forholdet mellem de enkelte dele i f.eks. en sk淡nlitter脱r tekst, og man skal ogs奪 i et vist omfang kunne se systemer eller strukturer i stoffet. Kan de bruge den nye viden i en formulering af deres mening om den viden? 5. trin - syntese: Her p奪 det n脱st淡verste trin skal man kunne sammenfatte (= skabe syntese) de f淡rn脱vnte enkeltheder til en helhed (modsat analyse) og fortolke resultatet. Kan de formidle deres nye viden og deres mening herom? 6. trin - vurdering: P奪 trappens 淡verste niveau skal man ud fra forskellige kriterier kunne foretage en selvst脱ndig vurdering og perspektivering af det stof, man arbejder med. Har denne nye viden betydning for dem, deres holdninger og selvopfattelse? og det er f淡rst her p奪 淡verste trin, at jeg mener, eleverne Denne progression ses ogs奪 i fagets trinm奪l, der bev脱ger sig fra det simple til det mere komplekse.
Disposition mundtlig2
Disposition mundtlig2

More Related Content

Disposition mundtlig2

  • 1. Hermeneutikken/det hermeneutiske problem: Ved at inddrage hermeneutikken, bliver det endnu mere tydeligt, hvorfor kristendomsfaget kan bidrage til elevernes udvikling. I forl脱ngelse af ovenst奪ende om den religi淡se dimension, at mennesket er et v脱sen, der har brug for at se en mening med tilv脱relsen, hvilket ligeledes er det mest basale af Grimmitts menneskelige grundvilk奪r. Indholdet i hermeneutikken er den forst奪else, som mennesket har af sig selv og omgivelserne og hvordan denne forst奪else etableres og 脱ndres. Derfor kan vi heller ikke regne med, at eleverne ikke p奪 forh奪nd har t脱nkt tanker omkring livet og tilv脱relsen og er blevet pr脱get af deres omgivelser/familie, f淡r de kommer i skolen, og det er dette repertoire af forst奪elser og overbevisninger, Grimmitt mener, vi i skolen skal v脱re med til at udvide. Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900-2002) kalder disse forforst奪elser, eleverne m淡der med i skolen, for fordomme, men ikke i negativ forstand. Mennesket har altid p奪 forh奪nd en form for forst奪else af de f脱nomener, det kommer i kontakt med p奪 det tidspunkt, dette sker. I m淡det sker der s奪 en nuancering af disse fordomme, da den nye forst奪else p奪virker den allerede eksisterende, men man vil aldrig slippe af med sine fordomme, da man altid forst奪r det nye p奪 baggrunden af det gamle. Ny viden giver nye fordomme den hermeneutiske spiral. Men netop derfor giver det god mening at skulle samtale om og m淡de det fremmede i skolen. Undervisningen kan konfrontere eleverne med forestillinger og synspunkter, som de ikke p奪 forh奪nd kender eller reflekterer over, og eleverne vil s奪 enten forkaste eller indoptage og tilpasse den nye viden den p奪 forh奪nd v脱rende viden/hjemverden (internalisering) horisontsammensmeltning (Klafki). N奪r der sker en horisontsammensmeltning, opst奪r der er en st淡rre forst奪else. At f奪 etableret dette m淡de mellem fremmedverdenen og fordommene er undervisningens hermeneutiske problem hvilket undervisningsindhold skal der udv脱lges, s奪 vi kan f奪 udvidet elevernes horisont p奪 bedst mulig vis? (Piaget: assmilation (at optage noget i en allerede eksisterende struktur, som ikke beh淡ver 脱ndres tilf淡jende l脱ring) og akkomodation (at 脱ndre strukturerne, s奪 de passer til den nye viden overskridende l脱ring)) Forst奪elsen af et hvilket som helst begreb/f脱nomen er betinget af forst奪elseshorisonten fordomme. Forforst奪elsen er ligeledes med til at bestemme, hvilke sp淡rgsm奪l man overhovedet kan stille til emne! Men dette betyder s奪 ogs奪, at undervisningen ikke udelukkende kan tage udgangspunkt i elevernes undren og refleksion. Den er n淡dt til at udfordre p奪 omr奪der, de ikke n淡dvendigvis har overvejet p奪 forh奪nd. Det skal stadig v脱re relevant for dem, selv om de m奪ske ikke n淡dvendigvis ved det p奪 forh奪nd, og det skal omhandle emner, de kan forholde sig til. Undervisningen i kristendomskundskab besk脱ftiger sig p奪 et fagligt grundlag med v脱rdier og tydninger af tilv脱relsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige opfattelser og tanker er udgangspunkt for det sp淡rgsm奪lsf脱llesskab, der danner afs脱t for undervisningen. Det er
  • 2. l脱rerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger p奪 en m奪de, s奪 alle kan deltage, blive respekteret og udfordret. (uv.vejledningen til faget) Grimmitts model/matrice: For at vende tilbage til Grimmitt Grimmitt giver et bud p奪, hvordan man kan tilrettel脱gge en religionsundervisning, som p奪 bedst mulig vis bidrager til elevernes humaniseringsproces. Jeg var inde p奪 religionsfagets arbejdsfelt f淡r, og denne model illustrerer, hvor kompliceret l脱seplansbelutningsprocessen i religionsfaget er, hvis den skal tilgodese alle de faktorer, som Grimmitt finder for v脱sentlige. Gennemgang af modellen? Det i midten er horisontsammensmeltningen!! Grimmitt giver ogs奪 nogle helt konkrete eksempler p奪 to l脱seplaner, til den unges og til den religi淡se livsverden, som kan anvendes i undervisningen fra 6.-10. klassetrin. Han har udformet en matrice p奪 baggrund af F脱lles menneskelig erfaring og de fire organiserende kategorier. Grimmitt opstiller fem f脱lles menneskelige erfaringer, som er grundl脱ggende i personers udviklingsproces, som han kortfatter som udvikler sig (:det at v脱re en del af en gruppe), fester, l脱rer, handler og tror. Da enhver menneskelig udvikling finder sted i indbyrdes afh脱ngighed, som var et af grundvilk奪rene, tilf淡jer Grimmitt i f脱llesskab efter alle. Disse udg淡r den vertikale r脱kke i matricen. Disse almenmenneskelige erfaringer udfolder sig s奪 forskelligt i forskellige f脱llesskaber, og det er dette, der er fokus p奪. Dette kan s奪 unders淡ges inden for forskellige religioner, men ogs奪 inden for de unges livsverden. Det er alts奪 helt tydeligt, at det organiserende princip for Grimmitt er den f脱lles menneskelige erfaring, men at dette ogs奪 sagtens kan og skal rumme eksplicit religi淡se temaer. Endvidere opstiller Grimmitt fire organiserende kategorier, i hvilke disse begivenheder finder sted, om de er religi淡se eller ej, som f奪r mennesket til at rejse ubetingede sp淡rgsm奪l om tilv脱relsens vilk奪r. Disse kategorier danner den horisontale r脱kke i l脱seplansmatricen. Heraf fremkommer 20 emner til hhv. De unges livsverden og Den religi淡se livsverden,dvs. 40 emner i alt, som kan kombineres. Herudover anvendes sammenskrivningen af de religi淡se grundkategorier og de menneskelige kernev脱rdier til at udforme otte kernev脱rdikriterier, der kan anvendes til at udv脱lge et uundv脱rligt minimum i undervisningen. Herudfra skulle gerne komme indre sp淡rgsm奪l af s脱rlig betydning for fremme af selvforst奪else, Identitet: Hvem er jeg? Oplysning: Hvorfor? Ideal: Hvordan ville jeg gerne v脱re?
  • 3. Justering: Hvordan bliver jeg s奪dan? Hvad kan jeg g淡re? Evaluering: Hvordan har jeg det med mig selv? Hvad har jeg l脱rt om mig selv? Undervisningseksempler: Jeg mener dog ikke, at det er realistisk, at man som kristendomsl脱rer i den danske folkeskole vil anvende denne l脱seplan. Den er god som vejledning og inspiration, men om den lever op til kravene i F脱lles M奪l, er nok tvivlsomt (f.eks forholdet mellem religionerne). Jeg synes dog, den er en rigtig god inspirator, da den tager hensyn til de faktorer, Grimmitt kommer omkring i sin teori og begrunder og viser, hvordan og hvorledes man kan arbejde med emnerne, s奪 de b奪de tilgodeser l脱ren om og l脱ren af. Den er konkret, hvilket man tit mangler i forbindelse med teori. Men da jeg tror, at jeg som l脱rer selv kommer til at anvende de materialer, der er til r奪dighed, har jeg taget et par forskellige eksempler med, som jeg vil kigge p奪 og vurdere ud fra deres evne til at bidrage til den personlige udvikling. Jeg har valgt at tage to forskellige eksempler, som begge er til samme klassetrin (4. kl.). Religion (1995) og Liv og religion (2004). De vil vise sig at v脱re meget forskellige, muligvis pga. 奪ret, men ikke desto mindre, kan man st淡de p奪 begge systemer i folkeskolen, s奪 det er vigtigt som l脱rer at forholde sig kritisk til det materiale, der st奪r til r奪dighed, hvis man vil noget med sit fag. De behandler begge emnet at v脱re alene >< f脱llesskab (evt. Grimmitt), s奪 jeg vil vise hvordan de forholder sig forskelligt til b奪de det konkrete emne, men ogs奪 til faget og l脱rerens rolle i almindelighed. Religion 4 (1995): I den metodiske vejledning st奪r der, at materialet er lavet, s奪 det er velegnet til den l脱rer, som i forvejen har timer i klassen men som ikke n淡dvendigvis har kendskab til undervisningen i faget. Allerede her forholder jeg mig kritisk, da jeg mener, man som udgangspunkt b淡r foruds脱tte/淡nske!, at undervisningen foretages af linjefagsuddannede l脱rere. (Lars Qvortrup: Man m奪 ikke f奪 sine elever til at elske Gud og Jesus) Faget karakteriseres som et fag for fort脱lling og samtale, og igennem samtalen g淡res eleverne opm脱rksomme p奪, hvordan de m淡der religi淡se emner og religi淡se opfattelser i deres hverdag. Der st奪r ogs奪 i l脱rervejledningen, at kristendommen er en del af vores kultur () bestemmer vores m奪de at t脱nke og vurdere p奪. Den slags kan man naturligvis ikke forklare direkte til elever. Men det er vigtigt, at de opdager dette gennem samtale om hverdagens emner og derfor er der givet eksempler p奪, i hvilken retning man kan lede samtalen. Dette forholder jeg mig meget kritisk til, hvis meningen med undervisningen er, at eleverne erkender, at kristendommen ligefrem bestemmer vores m奪de at t脱nke p奪. If淡lge form奪let for denne tid, skulle udgangspunktet ganske vist v脱re kristendommen, men det er stadig gennem m淡det med livssp淡rgsm奪l og svar i s奪vel kristendommen som andre religioner, at eleverne skal f奪 et grundlag for personlig og ansvarlig
  • 4. stillingtagen og handling. For at im淡dekomme kritiske sp淡rgsm奪l fra eleverne (om sandt og falsk fx), er der givet kommentarer til visse emner, som l脱reren kan st淡tte sig til. Materialet er emnedelt, og emnerne kan betragtes som afrundede enheder hermeneutikken? Det p奪g脱ldende emne st奪r under temaet kristne f脱llesskaber, s奪 der inddrages alts奪 ikke andre religioner eller livsforst奪elser i arbejdet med dette emne, eller i hele taget i dette materiale. I l脱rervejledningen til emnet indledes der med lidt baggrundsviden til l脱reren, som omhandler det dobbelte k脱rlighedsbud, dvs. ansvar for andre, og de f淡rste kristne Emnet skal if淡lge l脱rervejledningen indledes med at synge en salme Ingen er s奪 tryg i fare, hvorefter der skal samtales om Guds omsorg for mennesker. Uanset om vi er b淡rn eller gamle, uanset om vi er glade eller ulykkelige, s奪 er Gud den samme over for os. Han kender os s奪 godt, at han ved, hvor mange h奪r vi har p奪 hovedet, og hvor mange t奪rer vi gr脱der dette er noget af en erkl脱ring, og hvis l脱reren, som muligvis ikke er linjefagsuddannet, videregiver dette til eleverne, synes der ikke nogen tvivl om, at faget bev脱ger sig p奪 farlig (konfessionel) grund. Emnet i grundbogen Hej, fru Jensen indledes med en historie om Fru Jensen, som er p奪 plejehjem, og som Anne kommer for at bes淡ge sammen med sin mor, s奪 hun ikke skal f淡le sig alene. Her er der helt sikkert t脱nkt, at emnet skal tage udgangspunkt i en f脱lles menneskelig erfaring, det at v脱re uden for f脱llesskabet. Der bliver i l脱rervejledningen stillet en masse sp淡rgsm奪l, man kan stille eleverne omkring det at v脱re p奪 plejehjem hvor stort er hendes v脱relse? Hvilke ting har hun? Savner hun nogle af sine ting? osv Og videre, hvilke ting Anne spekulerer over, mens hun h淡rer sin mor og fru Jensen snakke sammen hvorn奪r kan man f淡le sig ensom? Man skal som l脱rer forklare eleverne, at der er forskel p奪 at v脱re alene og at f淡le sig ensom. Efterf淡lgende fort脱lles en bibelhistorie (Den syge ved Betesda dam) og i forl脱ngelse deraf et eventyr af H.C.Andersen (Kr淡blingen) som eleverne skal sammenligne ud fra nogle sp淡rgsm奪l, men ikke nogen, der udfordrer eleverne til selv at tage stilling til noget i deres eget liv. Karakteristisk for vejledningen til emnet er, at der mange steder st奪r eleverne skal, samtalen skal osv den efterlader ikke meget til fantasien og medbestemmelse, fx ved ideen til en tegneserie over en bibelfort脱lling, hvor der st奪r pr脱cist, hvilke billeder, eleverne skal tegne. Alene sammen: Vi tar p奪 lejr: Elevernes egne erfaringer om at leve i et f脱llesskab handler om hvad man laver p奪 lejr, at man skal hj脱lpe hinanden. Jesus s淡gte b奪de f脱llesskab og ensomhed. Gennem ord og handlinger viste han os, at begge dele er n淡dvendige. Det er dejligt at v脱re sammen med andre, men engang imellem er det rart at v脱re alene har mennesket l脱rt denne f淡lelse, som Grimmitt ville kalde en f脱llesmenneskelig erfaring, af Jesus? og videre skal eleverne unders淡ge om pigen, der l脱ser i Bibelen giver indtryk
  • 5. af ensomhed, og i l脱rervejledningen uddybes det, at billedet udstr奪ler fred, ro og fordybelse. Pigen p奪 billedet t脱nker sikkert p奪 Gud, m奪ske beder hun til Gud. Hvad er det for en bog, hun l脱ser i? og det er naturligvis Bibelen, s奪 alts奪: Er man kristen, l脱ser Bibelen og t脱nker p奪 Gud, er man ikke alene. Generelt kan man sige, at der ikke nogen steder er sat sp淡rgsm奪lstegn ved kristendommen som sandhed. Vi f奪r ikke noget at vide om, at kristne tror s奪dan og s奪dan, men det freml脱gges mere som om, at s奪dan er det. Efterf淡lgende kommer et kapitel om Klosterliv, hvor munkene var f脱lles om alt. Eleverne l脱ser/h淡rer meget om fromme folk, der har valgt at leve ensomt liv for at tilbede Gud. Kapitlet er af meget faktuel karakter, og ligeledes er sp淡rgsm奪lene i l脱rervejledningen. Eleverne stilles mange ja/nej-sp淡rgsm奪l, fx i forhold til afsnittet om munkenes l脱retid kender vi i dag til, at en elev har en pr淡vetid? Kan man for eksempel miste en l脱replads? -heller ikke her ses der nogen forbindelse mellem stoffet og elevernes hjemverden, s奪 jeg tvivler p奪, der finder en horisontsammensmeltning sted. Der skelnes ikke mellem, hvad der har med eleverne selv at g淡re, og hvad der har med troen eller troende at g淡re. Der er ikke noget kristne tror p奪 eller lignende.. Bidrager dette materiale til at forst奪 den religi淡se dimensions betydning? Svarene er givet p奪 forh奪nd, hvor er menneskets undren, som ER den religi淡se dimension? Liv og Religion 2004: Liv og Rel. er udformet af bl.a. John Rydahl, som st奪r bag bogen Mening og sammenh脱ng, som er et bud p奪 en fagdidaktik til faget, som har en eksistentiel/livsfilosofisk (?) tilgang. Dette afspejler sig i materialet, som i den meget omfattende introduktion til systemet i l脱rervejledningen g淡r meget ud af at fremh脱ve dette aspekt ved faget og l脱gger meget v脱gt p奪 det, vi f淡r omtalte som den religi淡se dimension, og det, som Grimmitt ogs奪 l脱gger v脱gt p奪 i sin bog, nemlig at der i undervisningen ikke tages udgangspunkt i de enkelte elevers personlige trosforhold, men derimod i det grundl脱ggende eksistensvilk奪r, at mennesket basalt set lever et liv p奪 usikker grund. () Derfor m奪 mennesket n淡dvendigvis fundere sit liv p奪 en lang r脱kke udokumenterede trosafg淡relser, der tilsammen kommer til at udg淡re det netv脱rk af relative sandheder, som giver den enkeltes liv mening. Og derfor bliver det en central foruds脱tning for skolens religionsundervisning at fastholde og bearbejde en sp淡rgende 奪benhed i forhold til denne grundl脱ggende usikkerhed og til den potentielle utryghed i elevernes bevidsthed. Endvidere l脱gger forfatterne v脱gt p奪, at alle religioner er lige v脱rdige i deres tolkninger af tilv脱relsen, og at den enkelte elev herudfra m奪 finde frem til sine egne v脱rdier. Her synes at v脱re en stor forskel i forhold til f淡romtalte materiale. Ved at etablere et sp淡rgsm奪lsf脱llesskab omkring den almenmenneskelige tilv脱relse, samt om forskellige religioner og livstydninger skabes en undervisning, der 奪bner for tilegnelse af
  • 6. kundskaber og f脱rdigheder, refleksioner over livet, samt personlig og f脱lles samtale og stillingtagen med relevans for den enkelte elev Materialet siger at det tager sit udgangspunkt i livsfilosofi og etik, men der findes ogs奪 enkelte faktuelle emner. Livsfilosofi defineres som en m奪de, hvorp奪 den enkelte stiller sp淡rgsm奪l til livet og m奪der at leve livet p奪. Der kan spores en inspiration fra Grimmitt, da det ekspliciteres, at eleverne skal blive livsduelige mennesker og borgere i samfundet, s奪vel det lokale som det globale, og videre, at ofte kan vi som mennesker opbygge et vist f脱llesskab om sp淡rgsm奪lene til livet, mens svarene hyppigere adskiller os. Eleverne skal kunne se en forbindelse mellem stoffet og deres liv, da det at filosofere over livet f淡rst giver mening i forhold til livet i praksis. Der st奪r helt eksplicit: Eleverne skal bruge deres eget liv, deres egne erfaringer og oplevelser. De skal l脱re at turde tage springet og t脱nke over livet vi skal alts奪 l脱re dem at undre sig og stille sp淡rgsm奪l til livet. Inspirationen fra Klafki er dermed ogs奪 tydelig, da undervisningen b淡r tage sit udgangspunkt i den enkelte elev, men det springende punkt er at forene det faglige stof med elevernes udgangspunkt, at skabe konfrontation og dermed l脱ring i m淡det mellem eleverne og det faglige stof Den religi淡se dimension g淡res der ogs奪 meget ud af at definere. Derudover skrives, at god undervisning er pr脱get af variation og elementerne heri er: relevant og meningsfuldt indhold, elevmedbestemmelse, alsidig kompetenceudvikling, faglighed, tv脱rfagligt samarbejde, oplevelsesaspektet, undervisningsdifferentiering, arbejdsformer og evaluering. Der er fokus p奪 evaluering af undervisningen og af undervisningens betydning for eleverne, som er sp淡rgsm奪let om elevernes stillingtagen og evt. nye handlemuligheder. I den medh淡rende arbejdsbog, er der prim脱rt fokus p奪 奪bne sp淡rgsm奪l uden et rigtigt svar. Kapitlet Ensom eller bare alene er der ogs奪 udformet en meget grundig og velbegrundet l脱rervejledning for. Kapitlet indledes med et arbejde i arbejdsbogen, hvor eleverne skal skrive om ensomhed og det at v脱re alene og herefter lave et tanketr脱. Herved bliver elevernes tanke om emnet sat i gang. Kapitlet i grundbogen indledes med to sm奪 historier om to b淡rn, der er alene, men af forskellige 奪rsager den ene har ikke noget at lege med, og den anden sidder og kigger p奪 frim脱rker. Eleverne skal snakke herom, og, lige som i Religion, blive bevidste om, at der er forskellige m奪der at v脱re alene p奪. Herefter skal eleverne i arbejdsbogen give bud p奪, hvorfor Hugo og Lulu har det som de har og give et godt r奪d til Hugo om at komme videre, som l脱ses op og diskuteres.
  • 7. Der er efterf淡lgende nogle religi淡se tekster, som skal l脱ses og bearbejdes gennem bl.a. samtale. I l脱rervejledningen st奪r der, at man skal dr淡fte hvad det vil sige at vie sit liv til Gud (kloster) og hvorfor det skulle v脱re godt der l脱gges op til, at eleverne selv t脱nker disse tanker, men de introduceres ogs奪 til en masse nye begreber. Fx fort脱llingen om Jesus i Getsemane Have (som s脱ttes overfor Buddha-legenden), som eleverne f淡rst skal se p奪 et billede, og f淡rst derefter h淡re teksten, s奪 deres tanker og forestillinger udfordres inden. Herefter samtales om teksten gennem nogle sp淡rgsm奪l i l脱rervejledningen, som er karakteriseret ved at v脱re 奪bne og erfaringsn脱re, fx snak om svigt og h奪b. Forholdet mellem at v脱re ensom og alene: fort脱llingen om Bartim脱us, som indledes med en f脱lles menneskelig refleksion over emnet og Storm Ps billede Tilbage til naturen L脱rervejledningen er hele vejen igennem meget uddybet og giver l脱reren en grundl脱ggende forst奪else af, hvad der er p奪 spil i de forskellige emner En stor forskel er, at dette materiale i langt h淡jere grad s淡ger at give flere forskellige bud p奪 svar p奪 livets sp淡rgsm奪l/f脱lles menneskelig erfaring end Religion, der stort set kun giver kristendommens. Her lades det ogs奪 op til eleverne at tolke p奪 de forskellige inputs. Jeg synes i langt h淡jere grad, dette materiale l脱gger op til en horisontsammensmeltning, hvor hjemverden og fremmedverden m淡des. Jeg synes dog stadig ikke helt, materialet (eller det specifikke kapitel) form奪r at blive erfaringsn脱rt for eleverne i forhold til, at religionerne ogs奪 handler om mennesker vi h淡rer ikke, hvordan den og den religi淡se lever sit liv, og hvad det betyder for denne, s奪 dette kunne man som l脱rer selv udvide med. Evaluering i faget hvordan? Det kan v脱re sv脱rt at evaluere i et fag, hvor de fagspecifikke f脱rdigheder ikke er s奪 tydelige og konkrete som i mange andre fag, og hvor form奪let er, at eleverne forst奪r den religi淡se dimensions betydning. Det er ikke nok at vide noget, man m奪 ogs奪 kunne vise en dybere forst奪else af det ved at s脱tte det i relation til mennesker. Man m奪 derfor evaluere l淡bende ved at eleverne eksempelvis skriver logb淡ger/portef淡lje over nogle f脱lles menneskelige erfaringer, og hvordan disse udvikler sig i m淡det med religionen. I logb淡gerne kan l脱reren l脱se, hvordan eleverne reflekterer over livet, og hvordan deres tolkninger kan v脱re med til at udvikle dem som mennesker. For at unders淡ge om indholdet i kristendomskundskabsundervisningen p奪virker elevernes religi淡se forst奪elseshorisont eller religi淡se dimension, skal logbogsskrivningen gentages, s奪 l脱reren, eleven og for脱ldrene kan f奪 淡je p奪 progressionen i elevens forst奪else af den religi淡se dimension. Evalueringen skal derfor v脱re l淡bende og handlingsanvisende, s奪ledes at resultaterne indg奪r i l脱rerens kommende undervisningsplanl脱gning. Evalueringen skal ogs奪 v脱re bred i sine former, fordi et enkelt evalueringsv脱rkt淡j ikke vil kunne opfange kompleksiteten i begrebet om den religi淡se dimension. Eleverne skal udforme sm奪 kreative arbejder i form af billedkunst og
  • 8. andre praktisk-musiske produkter, som ogs奪 kan indeholde dramatiseringer, salmedigtning, essays, fort脱llinger, logb淡ger og lignende, der alt sammen kan gemmes i elevernes portofoliomapper med deres logbogsnotater. L脱reren kan desuden v脱lge at sammens脱tte elevgrupper, s奪 der kan s脱ttes forskellige holdninger i spil i forhold til hinanden. S奪 det ikke altid beh淡ver at v脱re l脱reren, der skal spille dj脱velens advokat, n奪r elevernes holdninger skal p奪virkes til ikke at indeholde for mange fordomme og stereotyper i forhold os og dem, fx rolletagning (muslim, kristen, ateist) eller br脱ndende sp淡rgsm奪l (sp淡rgsm奪l formuleret af en af de andre besvares) If淡lge Grimmitt m奪 man alts奪 huske at evaluere s奪vel p奪 elevernes l脱ren om som l脱ren af religion/ objektiv >< subjektiv evaluering. virker det p奪 mig? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvad ville det betyde for mig? Evaluering skal selvf淡lgelig altid s脱ttes i forhold til m奪let/trinm奪let/slutm奪let! Blooms taksonomi synes anvendelig i forbindelse med evaluering, da den lige pr脱cis understreger, at simpel viden i sig selv ikke er nok. 1. trin - viden: Her handler det om at kunne genkende og referere et givet stof - f.eks. en novelle eller en matematisk formel. eller en bibelsk fort脱lling! Har eleverne faktaviden om stoffet? 2. trin - forst奪else: Her skal man kunne forklare et stof med egne ord, men ikke n淡dvendigvis s奪dan, at man kan relatere det til andet stof eller forst奪 det helt til bunds. Har de f脱rdigheder, kan de formulere det/s脱tte det i forhold til? 3. trin - anvendelse: Her skal f.eks. en indl脱rt formel eller analysemetode kunne benyttes i en konkret problemsituation. Forst奪r eleverne sammenh脱nge? 4. trin - analyse: Her skal man kunne foretage en analyse af det stof man arbejder med - dvs. kunne nedbryde og afd脱kke forholdet mellem de enkelte dele i f.eks. en sk淡nlitter脱r tekst, og man skal ogs奪 i et vist omfang kunne se systemer eller strukturer i stoffet. Kan de bruge den nye viden i en formulering af deres mening om den viden? 5. trin - syntese: Her p奪 det n脱st淡verste trin skal man kunne sammenfatte (= skabe syntese) de f淡rn脱vnte enkeltheder til en helhed (modsat analyse) og fortolke resultatet. Kan de formidle deres nye viden og deres mening herom? 6. trin - vurdering: P奪 trappens 淡verste niveau skal man ud fra forskellige kriterier kunne foretage en selvst脱ndig vurdering og perspektivering af det stof, man arbejder med. Har denne nye viden betydning for dem, deres holdninger og selvopfattelse? og det er f淡rst her p奪 淡verste trin, at jeg mener, eleverne Denne progression ses ogs奪 i fagets trinm奪l, der bev脱ger sig fra det simple til det mere komplekse.