Jep20171009sympmatsushima
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日本教育心理学会第59回大会 自主シンポ『なせ?子と?もか?立ち直ろうとするときに「問題」は顕在化するのた?ろうか ―「導かれた参加(guided participation)」の視点から「問題」を「発達の契機」へ― 場所：名古屋国際会議場 2号館2階 会議室223 日時：2017年10月 9日 13:00~15:00
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- 1. University of Shiga prefecture. School of Human Culture ?どもの失敗についていく 教育の相互的達成 松嶋 秀明 （滋賀県??学） ?本教育?理学会第59回?会 ?主シンポ『なせ??と?もか??ち直ろうとするときに「問 題」は顕在化するのた?ろうか ―「導かれた参加(guided participation)」の視点から「問題」を「発達の契機」へ― 場所：名古屋国際会議場 2号館2階 会議室223 ?時：2017年10? 9? 13:00~15:00
- 2. 分析の３次元モデル (Rogoff, 1995) Personal Interpersonal Institution/community 図の出展：Rogoff,B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press Participatory appropliation （参加しつつの占有） Guided participation （導かれた参加） Apprenticeship （徒 弟 制）
- 3. 荒れた中学校の フィールドワークから ? ある「荒れ」た中学校への３年間の実践関与的観察。 – 都市部にある中学校。全校?徒、約700?で、この地 域の?規模校にあたる。 ?活環境が厳しいなかで育 つ?どもが多い地区を学区にもつ。 – １年時、対教師暴?や授業妨害、授業エスケープな どがあり、騒然とした雰囲気。1年の後半から２年に かけて次第に落ち着いてきた。 ? 当初から上記?動をおこしていたDの１年の経過を中? にとりあげる。 3
- 5. 「問題」か？発達の契機か？ ? 場?１（１学期） – 休み時間に起きたケンカをとめにはいっ た担任に対し、そのケンカをとめさせま いとしてつかみあいになり、担任を殴っ た。→警察での継続補導 ? 場?２（２学期後半） – 授業中、Dはさんざん授業妨害をしたあ げく、教師と?論になって激昂し、教室 から出ていく。
- 6. １学期当初 ? 授業が成り?ちにくい状況。教師の促しにもか かわらず、Dらは授業にでようとせずに騒いで いる。→ 「（私達を）教師と思ってない」 ? でも実は、積極的に問題をおこさない?徒たち も騒いでいた（Dらだけが??っていたわけで はない）。 ? ケンカをとめようとした担任は、?めさせまい とするDに殴られる。→被害届がだされ、Dは 継続補導になる。
- 8. ２学期後半に起きていたこと 教師はDらを教室にいれることに挫折して 1. 「?般?徒を育てる」ことにした。 – その結果、便乗して騒いでいた?徒は少なくなった （Dが問題として??つようになってきた）。 2. 場当たり的に廊下でDらの話をききはじめた。 – その結果、Dらは彼らの?い境遇について語りはじ めた – 教師らの「指導観」が更新され、?徒イメージも変 化した（ex.「Dは?えたい」）。 ?（語り）
- 10. 「問題」か？発達の契機か？ ? いずれも表?的には問題だが?????? ? 場?１ – そもそも教師が「?分のしたいことを邪魔する?」 としかみられていない – 「逸脱」に親和的な雰囲気 ? 場?２ – ある意味で「?徒」になろうとしているともいえる。 – 「逸脱」に違和的な雰囲気 ＝発達の契機？
- 11. 1年の最後でのDの変化 ? Dに?徒としてのアイデンティティができる。 →廊下を歩きつつ、問わず語りに 「俺も2年?になるんだなー」ともらす。 ? （警察の継続補導を契機として）Dと教師と の親密な関係ができる。 → 担任の?に何回のったかを覚えている。?（語り） 帰りがけに「ありがとう」という。?（語り）
- 13. Dと学校の変化 １学期 ２学期末 ３学期から２年生 個? 授業エスケープ 教師への暴? 授業に?ることを めぐる衝突 ?徒アイデンティ ティ 感謝の?葉 相互作? （??） 好き勝?する vs 枠にとどめる なりゆきで対話 Vs ??開? 対話（＝教師?? 徒像の明確化） （仲間） 混 乱 落ち着く vs?ろうとする 落ち着き、まとま る vs 孤?する 学校 通常の学校の 「枠」 新たな「枠」 の模索 拡張された学校 の「枠」
- 14. ?どもの失敗についていく関係の共同構築 ? 教師の指導によって?般?徒は落ち着いたが、そのことは Dらの逸脱を際?たせた。 ? 廊下での会話の増加は、Dらの変化（?徒アイデンティ ティ、感謝の?葉がいえる)につながった（＝参加しての占 有）。これは教師??のDイメージ、指導観（＝導かれた 参加) の変化と、それを承認する学校のあり?（＝徒弟 制）の変化ともつながっている。 ? 「被害届」は、?般的な「懲罰?排除」の道具から、「警 察への送迎」「話をきいてやる」とあわせることで、思い がけず、「関わりの履歴」を共有する道具となった。