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Motivare ad apprendere, motivarsi a insegnare

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In una prospettiva socio-costruttivista il processo di apprendimento/insegnamento pu嘆 esser visto come la continua de-costruzione e ri-costruzione di significati da parte di entrambi gli attori in gioco, insegnanti e studenti, che con ruoli diversi ma complementari agiscono per uno scopo condiviso. In questa prospettiva assume senso considerare la motivazione ad apprendere come laltra faccia della motivazione ad insegnare.

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Motivare ad apprendere, motivarsi a insegnare Luciano Mariani Integrazione, motivazione, riflessione per una didattica innovativa Seminario di formazione I.I.S. Castrolibero 5-6 settembre 2016 1
2 束La maggioranza dei docenti italiani (94% del campione) si ritiene soddisfatta del proprio lavoro e ritiene di essere in grado di motivare gli studenti anche nei contesti pi湛 difficili anche se l88% di essi percepisce che linsegnamento 竪 scarsamente valorizzato dalla societ損 束Lo scarso riconoscimento sociale mina il senso di sicurezza degli insegnanti, obbligandoli a trovare nella relazione microsistemica (insegnante-studente) e locale (scuola) uno spazio di appartenenza e di benessere損 Indagine TALIS 2013 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
3 Il 54,4% vive come un problema la motivazione allapprendimento dei ragazzi, un terzo (ma la met nella scuola secondaria di secondo grado) ha difficolt a far raggiungere buoni risultati di apprendimento, il 40% a mantenere la disciplina in classe損 束Ambiti altamente insoddisfacenti [sono] la retribuzione, di cui solo unesigua minoranza si dichiara soddisfatto (11,7%) e il riconoscimento sociale, che in larghissima maggioranza (70%) viene percepito come poco gratificante Gianferrari 2010 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
4 束I tre elementi pi湛 importanti segnalati come soddisfacenti o molto soddisfacenti sono il lavoro con gli allievi (93,2% del totale dei rispondenti), linteresse per la disciplina insegnata (89,3%) e la consapevolezza di svolgere unimportante funzione sociale (84,5%)損 束La relazione educativa che si instaura tra il docente e gli allievi 竪 considerata dagli insegnanti come la fonte principale della loro motivazione e gratificazione professionale損 Gianferrari 2010 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
5 La motivazione 竪 una variabile del processo di apprendimento/insegnamento ha un carattere dinamico e 束situato損, suscettibile di cambiamenti 竪 un costrutto multidimensionale si pu嘆 affrontare in una prospettiva di complessit
una competenza da costruire alla gestione dinamica di una variabile nel quotidiano dalla 束soluzione損 di un 束problema損 una volta per tutte attraverso una pluralit di interventi 6
scuola famiglie comunit - societ classe compiti di apprendimento 7
8 Il buon insegnamento non riguarda le tecniche. Ho chiesto a vari studenti di descrivermi i loro bravi insegnanti. Alcuni mi hanno descritto persone che fanno sempre lezione, altri persone che non fanno altro che monitorare il lavoro di gruppo, altri ancora persone che fanno tutto ci嘆 che si pu嘆 fare tra luna e laltra modalit. Ma tutti mi hanno descritto persone che sanno mettersi in relazione con gli studenti, mettere questi ultimi in relazione gli uni con gli altri e mettere tutti in relazione con la materia di studio. Palmer 1998
9 linsegnamento le forme delle emozioni gli studenti sono consapevoli delle emozioni provate dai loro insegnanti 竪 radicato in esperienze emozionali condizionano le stesse regioni del funzionamento mentale
scuola famiglie comunit - societ classe compiti di apprendimento 10
compiti di apprendimento ambiente scuola famiglie comunit - societ 11
12
La galassia motivazione i profili attribuzionali la formula 束aspettativa X valore損 il continuum intrinseco- estrinseco 13
estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------------------------------- La mamma, la voglia di essere promossa, ricevere il cellulare, poter realizzare il sogno di diventare veterinaria. (Serena, 13 anni) Il continuum estrinseco-intrinseco 14
estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------------------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco La soddisfazione di avere voti alti, conoscere cose che mi permettono di capire e apprezzare le cose che mi circondano. Finch辿 vado bene a scuola posso impegnarmi anche in altre attivit che mi piacciono (questo mi spinge ad impegnarmi nello studio, in modo da studiare per il minor tempo possibile). (Enrico, 17 anni) 15
estrinseca | intrinseca >-------------------------------------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | --------------------|-----------------------|-------------------|--------------|--------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco insegno questo argomento perch辿 mi adeguo a quello che fanno i miei colleghi voglio ottenere la stima e lapprovazione delle persone accanto a me approfondire questo argomento mi servir a costruire delle buone lezioni in futuro 竪 importante che mi aggiorni per poter rimanere al corrente degli sviluppi della mia disciplina e della mia professione 16
estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | -----------|------------------|---------------|--------------|---------- Il continuum estrinseco-intrinseco 17 relazionalit autonomia competenza
estrinseca | intrinseca >-------------------------------------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | --------------------|-----------------------|-------------------|-------- -------------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco insegno questo argomento perch辿 mi adeguo a quello che fanno i miei colleghi voglio ottenere la stima e lapprovazione delle persone accanto a me approfondire questo argomento mi servir a costruire delle buone lezioni in futuro 竪 importante che mi aggiorni per poter rimanere al corrente degli sviluppi della mia disciplina e della mia professione mi piace insegnare ogni volta questo argomento e ci provo un gusto tutto mio 18
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20 Esiste inoltre un rapporto di reciproco scaffolding [sostegno] tra attori di una comunit: per facilitare lallievo anche linsegnante deve essere a sua volta facilitato, sia per lacquisizione di tecniche didattiche e dinterazione adeguate, sia per quanto riguarda il concetto e stima di s辿. Proprio questo secondo aspetto si accresce man mano che i suoi sforzi in favore dellallievo vanno a buon fine. Varisco 2004
21 束Gli insegnanti con atteggiamenti fortemente positivi nei confronti dellinsegnamento avevano studenti la cui autostima era alta. Gli studenti sembrano riconoscere lefficacia di insegnanti che sono soddisfatti delle loro prestazioni didattiche損 Ashton e Webb 1986 束Il profitto degli studenti 竪 influenzato in modo positivo o negativo dal senso di autoefficacia dei loro insegnanti: nelle classi di insegnanti con alto senso di autoefficacia i risultati degli studenti si sono dimostrati significativamente migliori損 Peck, Fox e Morston 1977
esperienza riflessione consapevolezza verso un approccio metacognitivo 22
I profili attribuzionali 23
instabili incontrollabili salute, umore controllabili impegno, strategie fortuna interne esterne attitudini contesto stabili I profili attribuzionali 24
abilit e strategie impegno e sforzo Verso attribuzioni realistiche I profili attribuzionali 25
26 Tra i fattori motivazionali degli insegnanti il senso di autorealizzazione la percezione della loro competenza lapprezzamento dei loro risultati insieme al bisogno di feedback e di una valutazione formativa del loro lavoro I profili attribuzionali
27 Non sono solo gli studenti ad aver bisogno di un feedback credibile. Se gli insegnanti continuano a lavorare in un vuoto di dati, se la sola prova del loro valore 竪 la conclusione, spesso errata, ricavata da un paio di osservazioni di un loro supervisore, sar difficile per loro sentirsi dei veri professionisti Sagor 2003 Per essere veramente motivati, a tutti gli insegnanti devono essere fornite regolari opportunit di convalidare gli effetti positivi che il loro lavoro sta producendo sulle vite dei loro studenti Sagor 2003 Il feedback 竪 risultato essere il fattore pi湛 strettamente correlato alla soddisfazione sul lavoro, e tuttavia gli insegnanti generalmente ricevono pochissimo feedback accurato ed utile sul loro insegnamento. Frase e Sorenson 1992 I profili attribuzionali
28 Gli insegnanti, in definitiva, hanno diritto ad essere valutati nella stessa ottica formativa (e non solo sommativa) con cui essi dovrebbero valutare i propri studenti, ossia con un feedback specifico e dettagliato descrittivo e non giudicante valorizzante comparativo nel tempo strategico I profili attribuzionali
auto- etero- valutazione co- I profili attribuzionali percezioni di competenza ed autoefficacia attribuzione dei risultati del lavoro svolto a cause interne ma instabili, cio竪 controllabili
alte aspettative di successo | 4 | 1 | | alto valore-------------------|-----------------basso valore attribuito ai compiti | attribuito ai compiti | 3 | 2 | basse aspettative di successo impegno La formula 束aspettativa X valore損 30 Autoefficacia: strategie
31 La formula 束aspettativa X valore損 strategie strategie di insegnamento di apprendimento
alte aspettative di successo | 4 | 1 | | alto valore-------------------|-----------------basso valore attribuito ai compiti | attribuito ai compiti | 3 | 2 | basse aspettative di successo impegno evasione simulazione rifiuto La formula 束aspettativa X valore損 32 Autoefficacia: strategie
sfida: complessit del compito sostegno a chi lo deve eseguire facilitazioneautonomia La formula 束aspettativa X valore損 33
di facilitazione Sostegno di potenziamento strategico (scaffolding) 34
strategie di apprendimento le azioni specifiche messe in atto da un discente per rendere lapprendimento pi湛 facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni Oxford 1990 studente compito 35
strategie di insegnamento le azioni specifiche messe in atto da un docente per rendere linsegnamento pi湛 facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni insegnante studente compito 36
Verso un approccio metacognitivo Pianificazione Monitoraggio (Auto)Valutazione 37
38 la rilevanza e lorientamento allo scopo lattenzione e il coinvolgimento la variet e la possibilit di scelta Il valore motivante dei compiti di apprendimento: insegnante e studente ne percepiscono
39 la sfida e il sostegno lautoregolazione strategica l(auto)valutazione Il valore motivante dei compiti di apprendimento: insegnante e studente ne percepiscono
Verso un approccio metacognitivo e dallaltra, a strategie di apprendimento mediate da strategie di insegnamento adeguate a s辿 e al contesto dei compiti per (ri)creare attribuzioni causali realistiche, attraverso cui insegnanti e studenti possano far risalire le cause del loro successo da una parte, al loro sforzo e alle loro abilit 40
41 Verso un approccio metacognitivo Verbalizzare e socializzare la consapevolezza di processi prodotti
Verso un approccio metacognitivo in una dimensione cooperativa e solidaristica 42 per motivare ad apprendere e per motivarsi a insegnare
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Learning Paths Tante Vie Per Imparare www.learningpaths.org luciano.mariani@iol.it 44

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  • 2. 2 束La maggioranza dei docenti italiani (94% del campione) si ritiene soddisfatta del proprio lavoro e ritiene di essere in grado di motivare gli studenti anche nei contesti pi湛 difficili anche se l88% di essi percepisce che linsegnamento 竪 scarsamente valorizzato dalla societ損 束Lo scarso riconoscimento sociale mina il senso di sicurezza degli insegnanti, obbligandoli a trovare nella relazione microsistemica (insegnante-studente) e locale (scuola) uno spazio di appartenenza e di benessere損 Indagine TALIS 2013 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
  • 3. 3 Il 54,4% vive come un problema la motivazione allapprendimento dei ragazzi, un terzo (ma la met nella scuola secondaria di secondo grado) ha difficolt a far raggiungere buoni risultati di apprendimento, il 40% a mantenere la disciplina in classe損 束Ambiti altamente insoddisfacenti [sono] la retribuzione, di cui solo unesigua minoranza si dichiara soddisfatto (11,7%) e il riconoscimento sociale, che in larghissima maggioranza (70%) viene percepito come poco gratificante Gianferrari 2010 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
  • 4. 4 束I tre elementi pi湛 importanti segnalati come soddisfacenti o molto soddisfacenti sono il lavoro con gli allievi (93,2% del totale dei rispondenti), linteresse per la disciplina insegnata (89,3%) e la consapevolezza di svolgere unimportante funzione sociale (84,5%)損 束La relazione educativa che si instaura tra il docente e gli allievi 竪 considerata dagli insegnanti come la fonte principale della loro motivazione e gratificazione professionale損 Gianferrari 2010 La motivazione degli insegnanti: tra luci e ombre, un disagio strisciante
  • 5. 5 La motivazione 竪 una variabile del processo di apprendimento/insegnamento ha un carattere dinamico e 束situato損, suscettibile di cambiamenti 竪 un costrutto multidimensionale si pu嘆 affrontare in una prospettiva di complessit
  • 6. una competenza da costruire alla gestione dinamica di una variabile nel quotidiano dalla 束soluzione損 di un 束problema損 una volta per tutte attraverso una pluralit di interventi 6
  • 7. scuola famiglie comunit - societ classe compiti di apprendimento 7
  • 8. 8 Il buon insegnamento non riguarda le tecniche. Ho chiesto a vari studenti di descrivermi i loro bravi insegnanti. Alcuni mi hanno descritto persone che fanno sempre lezione, altri persone che non fanno altro che monitorare il lavoro di gruppo, altri ancora persone che fanno tutto ci嘆 che si pu嘆 fare tra luna e laltra modalit. Ma tutti mi hanno descritto persone che sanno mettersi in relazione con gli studenti, mettere questi ultimi in relazione gli uni con gli altri e mettere tutti in relazione con la materia di studio. Palmer 1998
  • 9. 9 linsegnamento le forme delle emozioni gli studenti sono consapevoli delle emozioni provate dai loro insegnanti 竪 radicato in esperienze emozionali condizionano le stesse regioni del funzionamento mentale
  • 10. scuola famiglie comunit - societ classe compiti di apprendimento 10
  • 12. 12
  • 13. La galassia motivazione i profili attribuzionali la formula 束aspettativa X valore損 il continuum intrinseco- estrinseco 13
  • 14. estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------------------------------- La mamma, la voglia di essere promossa, ricevere il cellulare, poter realizzare il sogno di diventare veterinaria. (Serena, 13 anni) Il continuum estrinseco-intrinseco 14
  • 15. estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------------------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco La soddisfazione di avere voti alti, conoscere cose che mi permettono di capire e apprezzare le cose che mi circondano. Finch辿 vado bene a scuola posso impegnarmi anche in altre attivit che mi piacciono (questo mi spinge ad impegnarmi nello studio, in modo da studiare per il minor tempo possibile). (Enrico, 17 anni) 15
  • 16. estrinseca | intrinseca >-------------------------------------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | --------------------|-----------------------|-------------------|--------------|--------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco insegno questo argomento perch辿 mi adeguo a quello che fanno i miei colleghi voglio ottenere la stima e lapprovazione delle persone accanto a me approfondire questo argomento mi servir a costruire delle buone lezioni in futuro 竪 importante che mi aggiorni per poter rimanere al corrente degli sviluppi della mia disciplina e della mia professione 16
  • 17. estrinseca | intrinseca >---------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | -----------|------------------|---------------|--------------|---------- Il continuum estrinseco-intrinseco 17 relazionalit autonomia competenza
  • 18. estrinseca | intrinseca >-------------------------------------------------------------------------------------------------------- regolazione interiorizzazione identificazione integrazione | esterna | --------------------|-----------------------|-------------------|-------- -------------------------- Il continuum estrinseco-intrinseco insegno questo argomento perch辿 mi adeguo a quello che fanno i miei colleghi voglio ottenere la stima e lapprovazione delle persone accanto a me approfondire questo argomento mi servir a costruire delle buone lezioni in futuro 竪 importante che mi aggiorni per poter rimanere al corrente degli sviluppi della mia disciplina e della mia professione mi piace insegnare ogni volta questo argomento e ci provo un gusto tutto mio 18
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  • 20. 20 Esiste inoltre un rapporto di reciproco scaffolding [sostegno] tra attori di una comunit: per facilitare lallievo anche linsegnante deve essere a sua volta facilitato, sia per lacquisizione di tecniche didattiche e dinterazione adeguate, sia per quanto riguarda il concetto e stima di s辿. Proprio questo secondo aspetto si accresce man mano che i suoi sforzi in favore dellallievo vanno a buon fine. Varisco 2004
  • 21. 21 束Gli insegnanti con atteggiamenti fortemente positivi nei confronti dellinsegnamento avevano studenti la cui autostima era alta. Gli studenti sembrano riconoscere lefficacia di insegnanti che sono soddisfatti delle loro prestazioni didattiche損 Ashton e Webb 1986 束Il profitto degli studenti 竪 influenzato in modo positivo o negativo dal senso di autoefficacia dei loro insegnanti: nelle classi di insegnanti con alto senso di autoefficacia i risultati degli studenti si sono dimostrati significativamente migliori損 Peck, Fox e Morston 1977
  • 24. instabili incontrollabili salute, umore controllabili impegno, strategie fortuna interne esterne attitudini contesto stabili I profili attribuzionali 24
  • 25. abilit e strategie impegno e sforzo Verso attribuzioni realistiche I profili attribuzionali 25
  • 26. 26 Tra i fattori motivazionali degli insegnanti il senso di autorealizzazione la percezione della loro competenza lapprezzamento dei loro risultati insieme al bisogno di feedback e di una valutazione formativa del loro lavoro I profili attribuzionali
  • 27. 27 Non sono solo gli studenti ad aver bisogno di un feedback credibile. Se gli insegnanti continuano a lavorare in un vuoto di dati, se la sola prova del loro valore 竪 la conclusione, spesso errata, ricavata da un paio di osservazioni di un loro supervisore, sar difficile per loro sentirsi dei veri professionisti Sagor 2003 Per essere veramente motivati, a tutti gli insegnanti devono essere fornite regolari opportunit di convalidare gli effetti positivi che il loro lavoro sta producendo sulle vite dei loro studenti Sagor 2003 Il feedback 竪 risultato essere il fattore pi湛 strettamente correlato alla soddisfazione sul lavoro, e tuttavia gli insegnanti generalmente ricevono pochissimo feedback accurato ed utile sul loro insegnamento. Frase e Sorenson 1992 I profili attribuzionali
  • 28. 28 Gli insegnanti, in definitiva, hanno diritto ad essere valutati nella stessa ottica formativa (e non solo sommativa) con cui essi dovrebbero valutare i propri studenti, ossia con un feedback specifico e dettagliato descrittivo e non giudicante valorizzante comparativo nel tempo strategico I profili attribuzionali
  • 29. auto- etero- valutazione co- I profili attribuzionali percezioni di competenza ed autoefficacia attribuzione dei risultati del lavoro svolto a cause interne ma instabili, cio竪 controllabili
  • 30. alte aspettative di successo | 4 | 1 | | alto valore-------------------|-----------------basso valore attribuito ai compiti | attribuito ai compiti | 3 | 2 | basse aspettative di successo impegno La formula 束aspettativa X valore損 30 Autoefficacia: strategie
  • 31. 31 La formula 束aspettativa X valore損 strategie strategie di insegnamento di apprendimento
  • 32. alte aspettative di successo | 4 | 1 | | alto valore-------------------|-----------------basso valore attribuito ai compiti | attribuito ai compiti | 3 | 2 | basse aspettative di successo impegno evasione simulazione rifiuto La formula 束aspettativa X valore損 32 Autoefficacia: strategie
  • 33. sfida: complessit del compito sostegno a chi lo deve eseguire facilitazioneautonomia La formula 束aspettativa X valore損 33
  • 34. di facilitazione Sostegno di potenziamento strategico (scaffolding) 34
  • 35. strategie di apprendimento le azioni specifiche messe in atto da un discente per rendere lapprendimento pi湛 facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni Oxford 1990 studente compito 35
  • 36. strategie di insegnamento le azioni specifiche messe in atto da un docente per rendere linsegnamento pi湛 facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni insegnante studente compito 36
  • 37. Verso un approccio metacognitivo Pianificazione Monitoraggio (Auto)Valutazione 37
  • 38. 38 la rilevanza e lorientamento allo scopo lattenzione e il coinvolgimento la variet e la possibilit di scelta Il valore motivante dei compiti di apprendimento: insegnante e studente ne percepiscono
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  • 40. Verso un approccio metacognitivo e dallaltra, a strategie di apprendimento mediate da strategie di insegnamento adeguate a s辿 e al contesto dei compiti per (ri)creare attribuzioni causali realistiche, attraverso cui insegnanti e studenti possano far risalire le cause del loro successo da una parte, al loro sforzo e alle loro abilit 40
  • 41. 41 Verso un approccio metacognitivo Verbalizzare e socializzare la consapevolezza di processi prodotti
  • 42. Verso un approccio metacognitivo in una dimensione cooperativa e solidaristica 42 per motivare ad apprendere e per motivarsi a insegnare
  • 43. 43
  • 44. Learning Paths Tante Vie Per Imparare www.learningpaths.org luciano.mariani@iol.it 44