際際滷

際際滷Share a Scribd company logo

Pemulihan bahasa

Suzi Suziyana
Suzi Suziyana

Makalah ini membahas pengajaran pemulihan untuk pelajar dengan pencapaian rendah dalam pembelajaran Bahasa Melayu Kedua di sekolah rendah. Ia menjelaskan bahawa faktor-faktor seperti latar belakang sosio-ekonomi, kemahiran bahasa asasi, dan sikap guru dapat mempengaruhi pencapaian murid. Makalah ini menekankan pentingnya pemilihan kaedah pengajaran dan pendekatan yang sesuai untuk

1 of 13
PENGAJARAN PEMULIHAN DALAM BAHASA MELAYU KEDUA: SIAPA DAN MENGAPA? Makalah ini pernah dibentangkan di Bengkel Pengajaran Bahasa di Sekolah Rendah Shan San, Feb 1989 1 PENDAHULUAN Adalah lumrah apabila kita mengatakan bahawa kadar penguasaan atau daya pembelajaran antara seorang pelajar dengan pelajar lain adalah berbeza. Banyak faktor yang telah dikemukakan oleh para penyelidik pendidikan dan perkembangan mental mengenai perkara tersebut. Namun usaha untuk memulihkan ketidaksetaraan kadar penguasaan atau daya belajar ini masih belum berhasil kerana setiap pelajar menghadapi latar kehidupan, perkembangan mental dan pertumbuhan fizikal yang berbeza. Masalah-masalah luaran seperti belum bersedianya seseorang pelajar menerima pendidikan formal di sekolah, keadaan sekeliling, pemerolehan bahasa dan sebagainya serta masalah- masalah dalaman seperti kerencatan mental, kecacatan fizikal, tidak boleh bertutur dengan fasih dan sebagainya merupakan hambatan-hambatan yang mengakibatkan perbezaan daya pembelajaran dan kuasa penerimaan pelajaran ini. Keadaan ini semakin diperburukkan dengan sikap setengah-setengah guru yang tidak memahami situasi pelajar-pelajar yang disifatkan lembam ini dan pemilihan kaedah pengajaran yang tidak sesuai. Anggapan bahawa pelajar-pelajar di dalam sesebuah kelas mempunyai daya atau kuasa belajar yang setara adalah anggapan yang keliru kerana kita sedar bahawa perbezaan daya belajar, tidak hanya berlaku antara seseorang pelajar dengan pelajar yang lain, malah berlaku juga di dalam diri seseorang pelajar berkenaan. Akibat daripada ini, terbit pencapaian rendah seseorang pelajar atau pelajar-pelajar yang dikatakan lembam dalam sesuatu mata pelajaran. Pelajar lembam atau pencapaian rendah seseorang pelajar itu seperti yang dinyatakan di atas, kami maksudkan sebagai pelajar yang mempunyai daya kecerdasan yang tidak setara dengan rakan-rakan sebaya di dalam kelas yang sama dan tidak menghadapi masalah kecacatan fizikal atau kerencatan mental. Brennan (1974) menyebut pelajar-pelajar lembam ini sebagai murid-murid yang gagal menghadapi kerja normal seko1ah untuk kumpulan sebaya mereka tetapi kegagalan mereka tidak disebabkan oleh kecacatan. Di sini, timbullah tanggungjawab seseorang guru untuk memulihkan pencapaian rendah seseorang pelajar yang dikatakan lembam ini. Makalah ini cuba mengutarakan beberapa pandangan mengenai pengajaran pemulihan yang mengkhusus kepada pelajar-pelajar PI hingga P3 dalam pembelajaran Bahasa Melayu Kedua. Semoga makalah ini akan memanfaatkan kita bersama. 2 MASALAH PENCAPAIAN RENDAH SESEORANG PELAJAR Sering kali kita katakan bahawa pencapaian rendah pelajar-pelajar lembam ini dihubungkan dengan latar belakang sosio-ekonomi yang kurang baik, masalah keluarga, masalah sekitaran, pergaulan dan sebagainya. Kita tidak dapat menafikan bahawa faktor-faktor tersebut juga adalah
gejala yang boleh menyebabkan pencapaian rendah seseorang pelajar. Di samping itu terdapat juga gejala-gejala lain yang saling bertalian dengan masalah tersebut, antaranya ialah : 2.1 KEMAHIRAN ASASI BAHASA Penguasaan bahasa seseorang kanak-kanak merupakan asas perkembangan kognitif atau kegiatan memperoleh pengetahuan dan mengenali sesuatu melalui pengalaman sendiri. Kelemahan penguasaan bahasa lama-kelamaan akan membawa kesan akumulatif atau kelemahan-kelemahan yang menimbun dan berlanjutan. Kanak-kanak yang kurang bernasib baik; yang mungkin disebabkan daripada latar belakang sosio-ekonomi yang kurang menguntungkan, kerencatan mental atau kecacatan fizikal seperti kurang pendengaran, penglihatan dan sebagainya, dikatakan mengalami proses pemerolehan bahasa yang terbatas, kelainan sintaks dan kurang tepat. Berbeza dengan kanak-kanak yang mempunyai latar belakang sosio-ekonomi yang mantap, mungkin memperoleh bahasa yang lebih menguntungkan. Bernstein (1970) menyifatkan pemerolehan bahasa kanak-kanak yang kurang bernasib baik tadi sebagai 'kod terbatas', sementara pemerolehan bahasa kanak-kanak yang bernasib baik pula disebutkan sebagai 'kod terperinci' atau 'kod terhalus'. Akibat daripada pemerolehan bahasa yang berbeza ini menimbulkan implikasi buruk 'kepada pembelajaran kanak-kanak yang kurang bernasib baik' (Koh Boh Bon, 1981). Greene (1968) mencatatkan bahawa halangan yang menyebabkan kegenjotan perkembangan bahasa seseorang kanak-kanak yang kurang bernasib baik ialah: 2.1.1 Menderitai Sekatan Perkesekitaran. Kurangnya objek-objek seperti buku, gambar, lukisan, mainan dan sebagainya. yang boleh merangsang pertumbuhan daya membuat perbandingan, penamaan, penggambaran (sifat) dan sebagainya. 2.1.2 Menderitai Sekatan Pengalaman Kurangnya pengalaman untuk membuat tinjauan, lawatan, kunjungan dan sebagainya yang boleh merangsang pertumbuhan daya fikiran. 2.1.3 Menderitai Sekatan Pergaulan. Kurangnya pergaulan atau interaksi dengan orang-orang yang lebih dewasa terutamanya ibu bapa atau orang-orang yang boleh dianggap menjadi model akan pertuturan yang baik dan betul. Sekatan-sekatan tersebut mengakibatkan kurangnya perbendaharaan kata kanak-kanak ini. Dan akibat daripada kekurangan ini akan terbentuk jurang yang luas apabila kanak-kanak tersebut memasuki gerbang persekolahan yang memberikan pendidikan formal. Selain daripada kekurangan perbendaharaan kata yang akan menjejas perkembangan pembelajaran bahasa seseorang kanak-kanak, mereka mungkin pula menghadapi tekanan untuk berinteraksi dengan guru dan adanya semacam rasa rendah diri atau kurang memahami perkataan-perkataan yang disampaikan oleh guru dan rakan-rakan sebayanya di dalam kelas yang akhirnya akan menimbulkan sikap pasif atau menghindarkan diri daripada terlibat dalam kegiatan-kegiatan yang memerlukan kehadiran mereka.
Kekurangan kemahiran asas bahasa atau ketidaklengkapan bahasa kanak-kanak yang tidak beruntung ini juga jelas akan menjejas pencapaian mereka dalam bidang bahasa. Apatah lagi apabila sikap pasif mereka ini semakin menular sehingga mereka bertindak untuk tidak mahu bertanya, berdialog dengan guru atau rakan sebaya, mengelak diri dalam situasi yang memerlukan mereka bercakap, maka keupayaan murid-murid menerima pendidikan bahasa akan terbentuk dan kelihatan berbeza-beza. Di sinilah tugas guru diperlukan untuk mengurangkan perbezaan pencapaian murid-muridnya melalui pengajaran pemulihan atau imbuhan. 2.2 Sikap dan Peranan Guru 2.2.1 Pemilihan Kaedah Pengajaran Pengelompokan pelajar daripada beberapa buah kelas yang mempunyai daya pembelajaran dan tahap pencapaian yang tidak setara kepada sebuah kelas khas bagi mempelajari bahasa kedua (bahasa ibunda) menjadikan pengajaran bahasa kedua menjadi lebih mencabar. Apatah lagi apabila kelas bahasa kedua ini mengandungi jumlah pelajar yang besar. Bagi beberapa buah sekolah pula, terdapat ketidakseimbangan jumlah pelajar yang mempelajari bahasa kedua. Terdapat di beberapa buah sekolah, jumlah pelajar yang mempelajari bahasa Melayu kedua amat sedikit iaitu antara satu hingga lima orang sahaja. Hal ini tidak menyukarkan guru kerana guru boleh menjalankan tugasnya melalui pengajaran secara perseorangan dengan lebih teratur atau menjalankan kerja-kerja pemulihan ke atas pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah dengan lebih kerap. Kaedah tersebut tentulah tidak sesuai dilaksanakan di dalam kelas yang mengandungi jumlah pelajar yang besar. Dan biasanya guru yang mengajar di dalam kelas yang begini sering menganggap bahawa pelajar-pelajar di dalam kelas tersebut adalah sekumpulan pelajar yang homogeneous (Mohd. Junit bin Mohd Johari, 1987) yang mempunyai bakat yang sama dan yang boleh mencapai kadar pencapaian yang setara. Mentelah lagi, apabila kita memikirkan tentang daya kecerdasan, bakat, minat yang berlainan dan daya belajar yang berbeza di kalangan pelajar yang belajar di dalam kelas yang sesak, maka tentulah kaedah pengajaran seluruh kelas tidak sesuai kerana sekatan-sekatan yang pernah dinyatakan dalam subtajuk Kemahiran Asasi Bahasa tadi akan bertambah meluas dengan timbulnya apa yang disebut sebagai Sekatan Interaksi Guru (Koh Boh Boon, 1981) yakni kurangnya peluang bagi pelajar-pelajar yang tidak beruntung untuk berkomunikasi dengan gurunya. Kecenderungan sebahagian guru pula yang banyak menumpukan masa dan perhatiannya ke atas pelajar-pelajar yang giat atau aktif menyertai kegiatan pembelajaran akan terus melalaikan pelajar-pelajar yang kurang beruntung ini. Di sinilah peranan guru dituntut untuk memilih kaedah pengajaran yang benar- benar sesuai bagi pelajar-pelajarnya berdasarkan kecenderungan, bakat, saiz kelas, daya pemerolehan bahasa, daya belajar pelajar-pelajarnya sendiri.
2.2.2 Jangkaan Rendah Dan Sikap Autoriti Guru Lazimnya seseorang guru membuat andaian subjektif ke atas pelajar-pelajarnya berdasarkan perhatiannya terhadap keadaan fizikal, minat pembelajaran pelajar, daya ingatan mereka dan kadar pencapaian dalam sesuatu ujian. Guru mungkin kurang menghadapi masalah jika kadar pencapaian pelajar-pelajarnya setara dan tinggi. Tetapi, jika kadar pencapaian setengah-setengah pelajarnya rendah, maka guru haruslah mengambil tahu akan latar belakang sosio-ekonomi pelajar, beberapa sekatan pemerolehan bahasa, keadaan fizikal yang menyukarkan pembelajaran dan sebagainya bagi mencari diagnosis, sebenarnya untuk mengubati kelembapan atau sekurang-kurangnya mendekatkan tahap pencapaian mereka dengan tahap penapaian normal pelajar-pelajarnya yang dikatakan baik. Sesungguhnya tidak ada satu kaedah pun yang benar-benar dapat mengubati penyakit pencapaian rendah ini. Mentelah lagi, tugas guru hari ini tidaklah hanya ditumpukan kepada pelajar-pelajar yang sedemikian. Tetapi ini tidak bermakna, guru harus membiarkan atau terus melalaikan pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah ini kerana gejala-gejala lain seperti keciciran, sikap atau kemahuan bekerja yang rendah, tahap kecerdasan fikiran yang sempit akan menjejas teruk sosio budaya, politik, ekonomi sesuatu bangsa dan negara. Guru adalah tenaga pendorong yang besar untuk membangkitkan minat pembelajaran dan sekali gus pencapaian baik seseorang pelajar di dalam kelasnya. Tanpa peranan ini, kadar pencapaian rendah pelajar-pelajarnya akan bertambah buruk. Dalam hal ini, pengajaran pemulihan ke atas peIajar-peIajar tersebut dijangkakan berkesan untuk merapatkan jurang perbezaan pencapaian dengan rakan-rakan sebayanya. Pengelompokan pelajar yang kurang beruntung ini dalam satu kelas atau kumpulan kecil dengan pemilihan kaedah pengajaran yang jitu, penggunaan peralatan mengajar yang berkesan, pendekatan pengajaran yang tepat, alat komunikasi yang sesuai untuk mempercepatkan pemerolehan ilmu dan lain-lain dapat membantu guru membuat pemulihan. Andainya guru terus leka membuat pengesanan dan pengajaran pemulihan ini, murid-murid tersebut akan terus lalai dan ketinggalan. Kaedah pengajaran seluruh kelas akan terus melembamkan pelajar-pelajar yang sedemikian. Kaedah ini lebih banyak memperlihatkan gerakan guru daripada para pelajar. Menurut Illich ( 1972 ) gaya pengajaran seperti ini membentuk guru sebagai seorang autoritarian yakni sebagai pembimbing yang serba tahu, sentiasa betul dan paling berkuasa. Guru sedemikian ini semacam mendesak pelajarnya memberikan jawapan yang hanya boleh diterimanya tanpa memberi peluang pelajar menjelaskannya dengan lebih lanjut. Para pelajar pula akan semacam dicengkam rasa takut dan khuatir untuk mengemukakan jawapan atau memaksa diri mereka menjawab secara membela diri (defensive learning). Guru harus memberi peluang untuk melibatkan para pelajar memikirkan jawapan sesuatu masalah/soalan yang dikemukakannya. Dengan demikian, para pelajar dapat menghindarkan rasa rendah diri atau berjiwa kerdil. Seperti yang kita maklum bahawa rasa kekerdilan jiwa dan diri pelajar sememangnya telah timbul apabila berhadapan dengan guru. Faktor-faktor perbezaan umur, kelas, bangsa, fizikal, kecerdasan dan sebagainya banyak mempengaruhi anggapan subjektif para pelajar terhadap gurunya.
Dengan merapati para pelajar terus-menerus, mengambil tahu perkembangan mereka memberi peluang supaya pelajar-pelajar lebih vokal, sentiasa menerima pandangan, berbincang dan sebagainya akan membentuk interaksi yang sememangnya penting dalam proses pembelajaran bahasa. Bruner (1973) menjelaskan bahawa pembelajaran akan menjadi lebih berkesan apabila pelajar itu sendiri menjadi penggerak kepada sesuatu proses pembelajaran. Keadaan akan menjadi bertambah buruk lagi jika guru terus bersikap melebari pertentangan budayanya dengan budaya para pelajar. Hal ini akan semakin kusut jika timbul pula sikap guru yang gemar membuat jangkaan-jangkaan rendah ke atas pelajar-pelajar ini. Kekata bodoh, malas, bangang, dan sebagainya mempunyai kesan yang negatif bagi pertumbuhan minat pelajar- pelajar yang sedemikian. Creber (1974) mencatatkan bahawa 'Kanak-kanak yang dianggap bodoh oleh semua orang akan dengan segera mula menunjukkan tingkah laku seorang bodoh, malahan mempercayai bahawa dirinya seorang bodoh; sebaliknya, perlakuan kanak-kanak yang disalah anggap guru sebagai kanak-kanak pandai telah menunjukkan kemajuan. Seperti yang pernah dinyatakan, seseorang pelajar yang menghadapi beberapa sekatan pemerolehan bahasa jika tidak diberi peluang untuk mengikis tabiat yang merugikan mereka seperti bertindak pasif dalam kegiatan pembelajaran, menghindarkan diri untuk bertutur dan sebagainya, akan terus menghadapi tekanan untuk meningkatkan pencapaiannya dalam sesuatu mata pelajaran. 3 TEORI PEMBELAJARAN BAHASA Dalam kajian linguistik terdapat banyak teori pemerolehan bahasa, tetapi secara keseluruhannya, teori-teori tersebut boleh digolongkan kepada dua golongan besar iaitu Teori Mekanis dan Teori Mentalis. Noam Chomsky meletakkan teori Mekanis sebagai Teori Empirisis dan Teori Mentalis yang digerakkannya sendiri sebagai Teori rasionalis. Sementara W.M. Rivers pula menyebut Teori Mekanis sebagai Teori Aktivis dan Teori mentalis pula sebagai teori Formalis. Dan aliran yang terbentuk daripada kedua-dua teori ini disebut pula sebagai Aliran Behaviourisme dan Aliran Mentalisme. 3.1 Teori Mekanis Teori Mekanis (empirisis / aktivis) menekankan bahawa pemerolehan bahasa terjadi melalui sesuatu lakuan dan penguasaannya adalah hasil operasi stimulus (rangsangan) dan respons (gerak balas) yang merupakan proses naluri semata- mata, bukan proses mental atau kognitif. Teori mekanis ini didasarkan kepada dapatan-dapatan hasil daripada percubaan-percubaan ke atas haiwan, sekadar contoh Skinner menggunakan tikus dan Pavlov pula menggunakan anjing. Hasil daripada percubaan-percubaan ini, haiwan-haiwan tersebut membuat gerak balas apabila adanya rangsangan yang diulang-ulangi sehingga lakuan tersebut menjadi satu tabiat. Begitu juga dengan pengukuhan bahasa seseorang. Pengukuhan hanya boleh berlaku apabila seseorang mengulang-ulangi lakuan berdasarkan kepada rangsangan-rangsangan sehingga membentuk satu kebiasaan pula. Teori ini juga mengetepikan fungsi otak atau mental seseorang bagi mengukuhkan butiran-butiran bahasa yang diterimanya atau mengulang-ulang melakukan aktiviti yang boleh membentuk satu tabiat atau kebiasaan.
Bloomfield (1942) yang berpegang teguh kepada teori ini berpendapat bahawa penguasaan bahasa bukanlah semata-mata merupakan ilmu pengetahuan. Bahasa dikuasai melalui latihan dan ia mesti dipelajari lebih daripada biasa. Mengikut Azman Wan Chik (1982), proses pembelajaran bahasa adalah merupakan satu proses mekanikal (dibandingkan dengan proses mental). Jadi penguasaan bahasa bolehlah disamakan dengan proses-proses pembentukan tabiat yang lain seperti belajar memandu kereta dan berenang yang jika diulang kali berjaya dilakukan dengan memuaskan, akan dapat diulangkan seterusnya dengan cara yang automatis. Hasil daripada teori ini, terbit beberapa kaedah pengajaran bahasa yang disebut Kaedah Terus, Kaedah Audio-lingual (Kaedah Dengar Sebut) dan sebagainya. 3.2 Teori Mentalis Teori Mentalis ini pula amat bertentangan dengan teori mekanis. Teori Mekanis yang banyak menggunakan percubaan ke atas haiwan dan menerapkan bahawa pembelajaran dan pengukuhan bahasa boleh berjaya jika adanya rangsangan dan gerak balas telah disangkal oleh golongan mentalis ini dengan mengatakan bahawa manusia sebagai makhluk yang berfikir dan berbeza dengan makhluk haiwan. Pembelajaran dan pengukuhan bahasa didapati secara sedar atau dengan kata lain berhubung kait dengan daya fikir seseorang. Menurut Noam Chomsky (1959) proses pembelajaran bahasa peringkat permulaan diperolehi tidak semata-mata bergantung kepada operasi rangsang dan gerak balas sahaja. Proses Kognitif sudah pasti turut serta. Tanpa peranan kognitif, perkembangan bahasa terbatas pada yang dapat dialami sahaja, pada hal semua komponen bahasa berkembang secara kreatif atau melangkau batasan pengalaman naluriah iaitu rangsangan dan gerak balas. Perkembangan bahasa secara kreatif adalah hasil turut sertanya peranan operasi mental atau kognitif. Seperti yang kita maklum bahawa bahasa adalah tindakan kreatif yang hanya ada pada manusia. Kreativiti manusia menggunakan bahasa hanya dapat difahami dengan menerima hakikat bahawa bahasa adalah satu sistem yang teratur sebagai sebahagian daripada proses kognitif manusia. Dalam hal inilah, sebarang teori yang digerakkan dengan rangsangan dan gerak balas mampu menghurai kreativiti dan kelenturan orang menggunakan bahasa. Diller (1971) yang membincangkan teori mentalis ini membuat empat andaian berikut: Bahasa yang hidup itu bersifat satu tingkah laku yang ditetapkan dengan peraturan-peraturan, Bahasa digunakan untuk berfikir; Peraturan-peraturan tatabahasa itu nyata darisegi psikologi; dan manusia adalah unik dengan keupayaannya berbahasa. Seperkara lagi tentang teori mentalis ini ialah seseorang kanak-kanak telah dilahirkan dengan innate capacity (kebolehan semula jadi) yang membentuk keupayaan berbahasa dan proses penguasaannya bergantung kepada kematangan.
Hasil daripada teori ini timbul beberapa kaedah pengajaran bahasa seperti kaedah kognitif, dan sebagainya. Mangantar Simandjuntak (1987) menyatakan bahawa teori ini juga mengakui adanya pembelajaran melalui trial and error (cuba ulang) tetapi dijalankan dengan penuh kesedaran. Samsu Yaacob dan Marzhuki Nyak Abdullah (1988) membandingkan kedua-dua teori ini dengan mengatakan bahawa teori mekanis mempunyai alasan yang lebih kukuh daripada hujah-hujah yang dikemukakan oleh golongan mentalis, yang lebih mementingkan innate capacity tetapi tidak dapat dibuktikan secara terperinci. Golongan mekanis menganggap bahawa otak adalah sebagai kotak gelap dan manusia belajar menerusi perilaku serta memperoleh bahasa kerana adanya pengaruh persekitaran. Sedangkan golongan mentalis pula menganggap bahawa pembelajaran bahasa yang mengetepikan fungsi otak atau fikiran adalah teori yang tidak bermakna. 4 BEBERAPA PENDEKATAN DAN KAEDAH PENGAJARAN BAHASA Abdullah Hassan (1986) mengemukakan definisi pendekatan dan kaedah dalam pengajaran bahasa yang berbeza. Beliau maksudkan 'pendekatan' sebagai sesuatu sikap terhadap pengajaran dan pembelajaran. Dalam pengajaran bahasa, istilah ini merupakan satu kumpulan prinsip atau andaian yang berkaitan dengan bahasa, pengajaran bahasa dan pembelajaran bahasa tersebut. Pendekatan yang berlandaskan teori bahasa, teori pengajaran bahasa dan teori pembelajaran bahasa juga menyentuh cara bahasa itu diperolehi, bagaimana bahasa itu terlahir dan difahami serta perkara- perkara yang mengawal bahasa tersebut. Kaedah pula Abdullah Hassan maksudkan sebagai langkah-langkah atau peringkat- peringkat yang diatur untuk mengajar sesuatu bahasa atau bahagian-bahagiannya, sesuai dengan pendekatan yang dipegangnya. Daripada dua definisi ini nyatalah bahawa pendekatan dalam proses pengajaran sesuatu bahasa dapat dijadikan pegangan untuk mengatur kaedah pengajaran. Sementara pendekatan dan kaedah pula diperkukuh dengan teknik pengajaran atau muslihat penyampaian butiran-butiran pengajaran yang dapat mengarah kepada matlamat yang hendak dicapai oleh seseorang guru. Guru kerap membuat pertanyaan apakah pendekatan yang sesuai bagi menyampaikan sesuatu aspek bahasa kepadamurid-muridnya. Manakah yang lebih berkesan menyampaikan rumusan-rumusan atau peraturan-peraturan bahasa lebih dahulu lalu diperkukuh dengan butiran-butiran contoh yang dikemukakan kemudian atau murid-murid dibimbing untuk membentuk rumusan sesuatu aspek bahasa hasil daripada perbincangan dan pemerhatian. Terdapat tiga pendekatan dalam proses pengajaran bahasa iaitu: 4.1 PENDEKATAN DEDUKTIF Pendekatan yang mengemukakan pengajaran rumusan bahasa sebelum mencapai penggunaan bahasa yakni pelajar-pelajar diperkenalkan terlebih dahulu akan sejenis rumusan tatabahasa dengan jelas lalu diberikan contoh- contoh yang sesuai. Pelajar- pelajar kemudiannya meniru contoh-contoh tersebut dan menghafaznya.
4.2 PENDEKATAN INDUKTIF Pendekatan ini dimaksudkan dengan guru menyampaikan beberapa struktur penggunaan sesuatu aspek tatabahasa yang hendak diajarkannya. Kemudian para pelajar mengemukakan contoh-contoh lain yang serupa dengan struktur yang disampaikan oleh guru sebagai latihan lanjutan. Setelah itu para pelajar dibimbing untuk membuat pemerhatian kepada pembinaan struktur tersebut dan kemudiannya membentuk generalisasi atau rumusan sendiri. 4.3 PENDEKATAN ELEKTIK Pendekatan elektik ini merupakan gabung jalin antara pendekatan deduktif dan pendekatan induktif bagi menghasilkan satu strategi pengajaran yang lebih berkesan. Mengikut Abdullah Hassan (1986), strategi pengajaran yang berpandukan pendekatan elektik ini dimulai dengan guru memberikan contoh- contoh mengenai sesuatu unsur bahasa dan meminta para pelajar memberikan contoh-contoh yang serupa. Selepas itu, pelajar dibimbing untuk membuat pernyataan mengenai rumusan tatabahasa yang terlibat dan kemudian pelajar- pelajar mengemukakan lagi contoh-contoh lain. Sebaliknya guru boleh pula memulakan pengajarannya dengan memberikan rumusan tatabahasa yang berkenaan kemudian pelajar diminta memberikan penjelasan mengenai rumusan tersebut dengan.mengemukakan contoh-contoh yang konkrit. Jika kita teliti, pendekatan deduktif dan pendekatan induktif mempunyai matlamat yang serupa. Namun demikian, kaedah-kaedah yang mendukung pendekatan pengajaran ini menyebabkan lakuan yang berbeza terhadap pelajar. Pendekatan induktif yang lebih mengarah kepada aliran behaviourisme atau teori mekanis ini berpegang kepada rasa yakin bahawa penguasaan bahasa seseorang itu boleh tercapai dengan adanya latihan-latihan yang berulangan sehingga membentuk kebiasaan atau tabiat. Sedangkan pendekatan deduktif pula banyak terbentuk hasil gerak balas mental atau fikiran untuk merumuskan sesuatu aspek pengajaran tatabahasa. Apa sahaja pendekatan yang hendak kita terapi dalam pengajaran, penyesuaian kaedah pengajaran yang disusun serapi mungkin boleh mencapai matlamat yang menjadi sasaran kita. Terdapat beberapa kaedah pengajaran bahasa yang dikemukakan oleh para penyelidik pendidikan hasil daripada pemerhatian terhadap beberapa teori pemerolehan bahasa. Antaranya ialah : 4.4 KAEDAH NAHU TERJEMAHAN Kaedah ini menitikberatkan pelajar-pelajar menghafaz rumus-rumus tatabahasa dan ayat-ayat yang dikemukakan oleh pelajar mengarah kepada pol a atau struktur yang terdapat dalam rumusan tatabahasa berkenaan. Perbendaharaan kata diberikan di pangkal pengajaran menerusi terjemahan dan tumpuan pengajaran kerap mengarah kepada kesalahan umum dalam penggunaan bahasa. Kaedah ini lebih cenderung menghurai bahasa tulisan dan mengetepikan langsung bahasa pertuturan atau kemahiran-kemahiran komunikasi kerana terlalu banyak tekanan pengajaran diarahkan kepada pengetahuan peraturan bahasa dan kekecualian-kekecualiannya.
4.5 KAEDAH TERUS Kalaulah kaedah pengajaran Nahu Terjemahan membuat penumpuan kepada kemahiran berbahasa secara pasif, Kaedah Terus yang dikemukakan oleh Berlitz menekankan penggunaan struktur dan perbendaharaan kata bahasa seharian dalam situasi yang aktif. Komunikasi di dalam kelas terbentuk melalui interaksi antara guru dengan murid. Bahasa sasaran terus atau langsung diajar tanpa menggunakan terjemahan- terjemahan daripada bahasa ibunda. Bahan- bahan pengajaran disusun mengikut rumus-rumus nahu dan disampaikan secara latih tubi bagi membiasakan pelajar dengan pola-pola atau struktur ayat yang dipelajarinya. Kemahiran berbahasa akan terbentuk melalui latihan yang berulang-ulang melalui pertuturan. 4.6 KAEDAH AUDIO-LINGUAL (DENGAR SEBUT) Kaedah ini berorientasikan kemahiran mendengar dan bertutur, walaupun kemahiran membaca dan menulis tidak ketinggalan. Kaedah ini juga menekankan program pembelajaran bahasa untuk perhubungan atau komunikasi. Ada empat ciri kaedah dengar-sebut ini seperti mana yang diketengahkan oleh Mohd Yasin Abdul Majid (1980), iaitu; Biasanya setiap perkara yang hendak dipelajari disampaikan dalam bentuk lisan, sebelum perkara tersebut wujud dalam bentuk tulisan, Kaedah pembelajaran bergantung kepada kebolehan menganalisis perbezaan di antara bahasa penutur dengan bahasa yang dipelajari secara saintifik, Penekanan harus diberikan dalam latih tubi mengenai bentuk bahasa itu dinamakan Pattern Practice (latihan pola), dan Memerlukan keadaan yang nyata di dalam perhubungan di antara individu dengan individu yang lain. Selain daripada ciri-ciri tersebut, kaedah dengar sebut ini mengutamakan dialog sebagai alat yang ampuh menerangkan sesuatu bahasa dan penekanan yang berulang-ulang untuk melahirkan suatu tabiat. Kaedah ini tidak memberikan tumpuan kepada pengajaran ilmu tatabahasa dan menolak pendekatan kaedah Nahu Terjemahan yang berbentuk intelektual yang cuba menghuraikan permasalahan bahasa. Proses pembelajaran dilihat sebagai satu tabiat dan pelaziman tanpa melibatkan analisis yang bersifat intelektual atau menggerakkan daya fikir dan kreatif. Latihan-Iatihan berbentuk mudah dan aktif supaya pembelajaran tidak dianggap sebagai satu beban pemikiran. Kaedah ini juga menerapkan penggunaan peralatan mengajar seperti benda-benda maujud, gambar dan makmal bahasa. Penekanannya disampaikan secara berulang-ulang untuk membiasakan penggunaan bahasa seperti menerusi teknik latih tubi yang membolehkan para pelajar membuat gerak balas hasil daripada rangsangan guru. 4.6 KAEDAH KOD KOGNITIF Perbezaan yang jelas antara kaedah dengar sebut dengan kaedah kognitif ini ialah penggunaan pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Kaedah ini lebih bersifat analisis sedangkan kaedah dengar sebut pula digerakkan secara analogi. Dengan analisis, pelajar menggunakan fikirannya untuk memahami sesuatu rumus tatabahasa. Azman Wan Chik (1968) menerapkan beberapa ciri kaedah kognitif ini, iaitu; Menguasai dengan secara sedar pola-pola fonologi, sintaksis dan leksikal sesuatu bahasa, Pembelajaran dengan menganalisis pola-pola, dan Menekankan pemahaman para pelajar akan struktur sesuatu bahasa daripada kesenangan menggunakan struktur tersebut. Para pengkaji pendidikan menyifatkan kaedah ini merupakan lanjutan atau penyesuaian daripada kaedah Nahu terjemahan. Dalam bentuknya yang baru, kaedah ini memberatkan soal penguasaan bahasa secara sedar, iaitu bahasa sebagai satu sistem yang bermakna. 5 PENGAJARAN PEMULIHAN DALAM BAHASA MELAYU Pengajaran bahasa bermaksud membentuk kemahiran bahasa para pelajar. Dan kemahiran bahasa seperti lazim yang kita ketahui meliputi kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Kelemahan pelajar menguasai satu atau beberapa kemahiran tersebut akibat daripada beberapa sekatan sosial, ekonomi, fizikal dan sebagainya akan menjejas pencapaian pelajar dalam bidang bahasa. Mentelah lagi pencapaian rendah pelajar dal am bidang bahasa akan menerbitkan sifat negatif pelajar untuk memperolehi pengetahuan dan bersikap menghindari pergaulan serta rendah diri. Selaku guru, kita tidak seharusnya menimpakan derita atau melalaikan terus para pel ajar yang berpencapaian rendah ini. Guru harus segera bertindak untuk memulihkan pencapaian rendah ini supaya sejajar dengan pencapaian pelajar yang normal. Pendekatan dan kaedah pengajaran bahasa yang menjadi pilihan hendaklah sesuai dan berkesan. Tanpa pemilihan yang berhati-hati, keadaan pelajar yang berpencapaian rendah ini akan bertambah buruk. Guru hendaklah sentiasa berwaspada dan sentiasa bersedia untuk mengesan kelemahan-kelemahan para pelajarnya serta bersedia pula mencari ubat yang ampuh bagi mengubatinya. Sharifah Alwiah Alsagoff (1986) menyarankan pengesanan dalam kemahiran membaca ialah dengan memerhatikan murid yang sedang membaca: berapa lamakah jangka masa bagi menyudahkan bacaannya? bagaimanakah gerakan bibir pelajar sewaktu membaca? mengkaji gerakan mata pelajar. mengkaji kesan afektif ketika murid tersebut membaca. Begitu juga dalam hal pelajar tersebut memberi jawapan kepada soal selidik guru setelah selesai membaca. Kemudian guru timbulkan pertanyaan-pertanyaan yang boleh mengubati kelemahan pelajarnya itu.
Dr. Koh Boh Boon (1981) menyarankan beberapa langkah yang wajar bagi menjalankan pengajaran pemulihan ini, iaitu: Menentukan siapa murid yang akan terlibat.. Mengesan kelemahan murid. Menggolongkan kelemahan yang akan dikesan. Menganalisis punca kelemahan murid. Menentukan objektif khusus rancangan pemulihan Memutuskan teknik pemulihan Mengorientasikan pelaksana pemulihan Menyediakan peralatan atau bahan pemulihan Menjalankan teknik/strategi pemulihan Menilai keberkesanan strategi pemulihan Mengubah teknik / strategi pemulihan. Melalui langkah-langkah tersebut, saya yakin pelajar yang pencapaiannya rendah akan terasa diberi perhatian yang saksama oleh guru dan dengan demikian juga akan menimbulkan minat untuk memperbaiki pencapaian mereka. Sekian. BAHAN BACAAN DAN RUJUKAN Brennan. W.K., - Shaping the Education of Slow Learners, Routledge & Kegan Paul, London, 1974. Bernstein. B. - Education Cannot Compensate for Society, New Society, Vol 26 (1970). Koh Boh Boon - Pengesanan Awal Dan Pemulihan Dalam Bidang Bacaan, Dewan Bahasa, DBP, September 1979. - Pengajaran Pemulihan Dalam Bahasa Malaysia., Utusan Publication , 1981 - Pendidikan Imbuhan, Suatu Pengenalan, DBP, 1981. Greene, Harry A. - Language Problems of the Disadvantaged, Allan and Bacon, Boston, 1968. Illich, Ivan D. - Deschooling Society, Penguin, Harmondworth, 1972 Brunner, Jerome S. - The Relevence of Education, Penguin, New York, 1973.
Mohd Junit b Mohd Johari - Pengajaran Pemulihan Bahasa Malaysia Melalui Pendekatan Kerja Kelompok: Satu Pandangan, Jurnal Dewan Bahasa, DBP Mac 1987 - Pentingnya Faktor-faktor Sosial dan Afektif dalam Pelajaran Bahasa Sasaran, Dewan Bahasa, KL, Disember, 1988 Sharifah Alwiah Al-sagoff - Ilmu Pendidikan: Pedagogi, Heinemann, KL, 1986 Sosialogi Pendidikan Heinemann, KL, 1987 Cyeber, J W Patrick - Lost for Words Penguin Education Harmondsworth, 1974 Raminah Hj Sabran - Kaedah Penga.jaran Bahasa Malaysia. & Rahim Syam Fajar Bakti, KL 1985. Amir Awang - Teori-teori Pembelajaran, Fajar Bakti, KL, 1986 Mangantar Simanjuntak - Pengantar Psikolinguistik, DBP, KL, 1987 A. Kadir Ahmad - Pengajaran Bahasa dan Bacaan di Sekolah Menerusi Kaedah Kumpulan, Jurnal Dewan Bahasa, DBP, KL. November 1983 Awang Sariyan - Teori linguistik Bloomfield dan Implikasinya Terhadap Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, DBP, KL, Julai 1978. Blloomfield, L. - Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, Linguistic Society of America, Baltimore, 1942 Azman Wan Chik - Trend-trend baru Dalam Bidang Pendidikan Bahasa, Utusan Melayu Publications, KL, 1982. Asmah Hj Omar - Pengajaran Bahasa untuk Kemahiran Berklomunikasi: Pendekatan Wacana, Dewan Bahasa, DBP, KL, Julai 1980. Mohd Yasin b Abdul Majid - Kaedah Audio-Lingual dan Beberapa Kaedah lain Dalam Pembelajaran Bahasa, Dewan Bahasa, DBP. KL, Julai 1980 Marzuki Nyak Abdullah - Teori-teori Pemerolehan Bahasa dan
Pemelajaran yang Diterapkan Dalam Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL, Mei 1987 Saedah Siraj - Penerapan Teori-teori Pemerolehan Bahasa Dalam Kaedah Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL, Mei1985. Teori-teori Penguraian Bahasa Secara Ringkas. Dewan Bahasa, KL, Julai1985. Kaedah Dengar Tutur dan Pola-pola Latih tubi, Dewan Bahasa, KL, April 1986 Khatijah Abd Hamid - Tatabahasa Pembelajaran Dan Pengajaran Bahasa Malaysia, Dewan Bahasa, KL, Mei 1985. Samsu Yaacob dan - Pemerolehan Bahasa Kanak-kanak Marzuki Nyak Abdullah Ditinjau Daripada Aspek Pengaruh Persekitarannya. Dewan Bahasa, KL, Januari 1988 Abdullah Hassan - Pendekatan Mengajar Tatabahasa, Dewan Bahasa, KL., Jun 1987. Muhamed Awang - Revolusi Kognitif dan Implikasinya Terhadap Pelajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL April 1988 Mohamed Naim Daipi 17 Feb 1989

More Related Content

Pemulihan bahasa

  • 1. PENGAJARAN PEMULIHAN DALAM BAHASA MELAYU KEDUA: SIAPA DAN MENGAPA? Makalah ini pernah dibentangkan di Bengkel Pengajaran Bahasa di Sekolah Rendah Shan San, Feb 1989 1 PENDAHULUAN Adalah lumrah apabila kita mengatakan bahawa kadar penguasaan atau daya pembelajaran antara seorang pelajar dengan pelajar lain adalah berbeza. Banyak faktor yang telah dikemukakan oleh para penyelidik pendidikan dan perkembangan mental mengenai perkara tersebut. Namun usaha untuk memulihkan ketidaksetaraan kadar penguasaan atau daya belajar ini masih belum berhasil kerana setiap pelajar menghadapi latar kehidupan, perkembangan mental dan pertumbuhan fizikal yang berbeza. Masalah-masalah luaran seperti belum bersedianya seseorang pelajar menerima pendidikan formal di sekolah, keadaan sekeliling, pemerolehan bahasa dan sebagainya serta masalah- masalah dalaman seperti kerencatan mental, kecacatan fizikal, tidak boleh bertutur dengan fasih dan sebagainya merupakan hambatan-hambatan yang mengakibatkan perbezaan daya pembelajaran dan kuasa penerimaan pelajaran ini. Keadaan ini semakin diperburukkan dengan sikap setengah-setengah guru yang tidak memahami situasi pelajar-pelajar yang disifatkan lembam ini dan pemilihan kaedah pengajaran yang tidak sesuai. Anggapan bahawa pelajar-pelajar di dalam sesebuah kelas mempunyai daya atau kuasa belajar yang setara adalah anggapan yang keliru kerana kita sedar bahawa perbezaan daya belajar, tidak hanya berlaku antara seseorang pelajar dengan pelajar yang lain, malah berlaku juga di dalam diri seseorang pelajar berkenaan. Akibat daripada ini, terbit pencapaian rendah seseorang pelajar atau pelajar-pelajar yang dikatakan lembam dalam sesuatu mata pelajaran. Pelajar lembam atau pencapaian rendah seseorang pelajar itu seperti yang dinyatakan di atas, kami maksudkan sebagai pelajar yang mempunyai daya kecerdasan yang tidak setara dengan rakan-rakan sebaya di dalam kelas yang sama dan tidak menghadapi masalah kecacatan fizikal atau kerencatan mental. Brennan (1974) menyebut pelajar-pelajar lembam ini sebagai murid-murid yang gagal menghadapi kerja normal seko1ah untuk kumpulan sebaya mereka tetapi kegagalan mereka tidak disebabkan oleh kecacatan. Di sini, timbullah tanggungjawab seseorang guru untuk memulihkan pencapaian rendah seseorang pelajar yang dikatakan lembam ini. Makalah ini cuba mengutarakan beberapa pandangan mengenai pengajaran pemulihan yang mengkhusus kepada pelajar-pelajar PI hingga P3 dalam pembelajaran Bahasa Melayu Kedua. Semoga makalah ini akan memanfaatkan kita bersama. 2 MASALAH PENCAPAIAN RENDAH SESEORANG PELAJAR Sering kali kita katakan bahawa pencapaian rendah pelajar-pelajar lembam ini dihubungkan dengan latar belakang sosio-ekonomi yang kurang baik, masalah keluarga, masalah sekitaran, pergaulan dan sebagainya. Kita tidak dapat menafikan bahawa faktor-faktor tersebut juga adalah
  • 2. gejala yang boleh menyebabkan pencapaian rendah seseorang pelajar. Di samping itu terdapat juga gejala-gejala lain yang saling bertalian dengan masalah tersebut, antaranya ialah : 2.1 KEMAHIRAN ASASI BAHASA Penguasaan bahasa seseorang kanak-kanak merupakan asas perkembangan kognitif atau kegiatan memperoleh pengetahuan dan mengenali sesuatu melalui pengalaman sendiri. Kelemahan penguasaan bahasa lama-kelamaan akan membawa kesan akumulatif atau kelemahan-kelemahan yang menimbun dan berlanjutan. Kanak-kanak yang kurang bernasib baik; yang mungkin disebabkan daripada latar belakang sosio-ekonomi yang kurang menguntungkan, kerencatan mental atau kecacatan fizikal seperti kurang pendengaran, penglihatan dan sebagainya, dikatakan mengalami proses pemerolehan bahasa yang terbatas, kelainan sintaks dan kurang tepat. Berbeza dengan kanak-kanak yang mempunyai latar belakang sosio-ekonomi yang mantap, mungkin memperoleh bahasa yang lebih menguntungkan. Bernstein (1970) menyifatkan pemerolehan bahasa kanak-kanak yang kurang bernasib baik tadi sebagai 'kod terbatas', sementara pemerolehan bahasa kanak-kanak yang bernasib baik pula disebutkan sebagai 'kod terperinci' atau 'kod terhalus'. Akibat daripada pemerolehan bahasa yang berbeza ini menimbulkan implikasi buruk 'kepada pembelajaran kanak-kanak yang kurang bernasib baik' (Koh Boh Bon, 1981). Greene (1968) mencatatkan bahawa halangan yang menyebabkan kegenjotan perkembangan bahasa seseorang kanak-kanak yang kurang bernasib baik ialah: 2.1.1 Menderitai Sekatan Perkesekitaran. Kurangnya objek-objek seperti buku, gambar, lukisan, mainan dan sebagainya. yang boleh merangsang pertumbuhan daya membuat perbandingan, penamaan, penggambaran (sifat) dan sebagainya. 2.1.2 Menderitai Sekatan Pengalaman Kurangnya pengalaman untuk membuat tinjauan, lawatan, kunjungan dan sebagainya yang boleh merangsang pertumbuhan daya fikiran. 2.1.3 Menderitai Sekatan Pergaulan. Kurangnya pergaulan atau interaksi dengan orang-orang yang lebih dewasa terutamanya ibu bapa atau orang-orang yang boleh dianggap menjadi model akan pertuturan yang baik dan betul. Sekatan-sekatan tersebut mengakibatkan kurangnya perbendaharaan kata kanak-kanak ini. Dan akibat daripada kekurangan ini akan terbentuk jurang yang luas apabila kanak-kanak tersebut memasuki gerbang persekolahan yang memberikan pendidikan formal. Selain daripada kekurangan perbendaharaan kata yang akan menjejas perkembangan pembelajaran bahasa seseorang kanak-kanak, mereka mungkin pula menghadapi tekanan untuk berinteraksi dengan guru dan adanya semacam rasa rendah diri atau kurang memahami perkataan-perkataan yang disampaikan oleh guru dan rakan-rakan sebayanya di dalam kelas yang akhirnya akan menimbulkan sikap pasif atau menghindarkan diri daripada terlibat dalam kegiatan-kegiatan yang memerlukan kehadiran mereka.
  • 3. Kekurangan kemahiran asas bahasa atau ketidaklengkapan bahasa kanak-kanak yang tidak beruntung ini juga jelas akan menjejas pencapaian mereka dalam bidang bahasa. Apatah lagi apabila sikap pasif mereka ini semakin menular sehingga mereka bertindak untuk tidak mahu bertanya, berdialog dengan guru atau rakan sebaya, mengelak diri dalam situasi yang memerlukan mereka bercakap, maka keupayaan murid-murid menerima pendidikan bahasa akan terbentuk dan kelihatan berbeza-beza. Di sinilah tugas guru diperlukan untuk mengurangkan perbezaan pencapaian murid-muridnya melalui pengajaran pemulihan atau imbuhan. 2.2 Sikap dan Peranan Guru 2.2.1 Pemilihan Kaedah Pengajaran Pengelompokan pelajar daripada beberapa buah kelas yang mempunyai daya pembelajaran dan tahap pencapaian yang tidak setara kepada sebuah kelas khas bagi mempelajari bahasa kedua (bahasa ibunda) menjadikan pengajaran bahasa kedua menjadi lebih mencabar. Apatah lagi apabila kelas bahasa kedua ini mengandungi jumlah pelajar yang besar. Bagi beberapa buah sekolah pula, terdapat ketidakseimbangan jumlah pelajar yang mempelajari bahasa kedua. Terdapat di beberapa buah sekolah, jumlah pelajar yang mempelajari bahasa Melayu kedua amat sedikit iaitu antara satu hingga lima orang sahaja. Hal ini tidak menyukarkan guru kerana guru boleh menjalankan tugasnya melalui pengajaran secara perseorangan dengan lebih teratur atau menjalankan kerja-kerja pemulihan ke atas pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah dengan lebih kerap. Kaedah tersebut tentulah tidak sesuai dilaksanakan di dalam kelas yang mengandungi jumlah pelajar yang besar. Dan biasanya guru yang mengajar di dalam kelas yang begini sering menganggap bahawa pelajar-pelajar di dalam kelas tersebut adalah sekumpulan pelajar yang homogeneous (Mohd. Junit bin Mohd Johari, 1987) yang mempunyai bakat yang sama dan yang boleh mencapai kadar pencapaian yang setara. Mentelah lagi, apabila kita memikirkan tentang daya kecerdasan, bakat, minat yang berlainan dan daya belajar yang berbeza di kalangan pelajar yang belajar di dalam kelas yang sesak, maka tentulah kaedah pengajaran seluruh kelas tidak sesuai kerana sekatan-sekatan yang pernah dinyatakan dalam subtajuk Kemahiran Asasi Bahasa tadi akan bertambah meluas dengan timbulnya apa yang disebut sebagai Sekatan Interaksi Guru (Koh Boh Boon, 1981) yakni kurangnya peluang bagi pelajar-pelajar yang tidak beruntung untuk berkomunikasi dengan gurunya. Kecenderungan sebahagian guru pula yang banyak menumpukan masa dan perhatiannya ke atas pelajar-pelajar yang giat atau aktif menyertai kegiatan pembelajaran akan terus melalaikan pelajar-pelajar yang kurang beruntung ini. Di sinilah peranan guru dituntut untuk memilih kaedah pengajaran yang benar- benar sesuai bagi pelajar-pelajarnya berdasarkan kecenderungan, bakat, saiz kelas, daya pemerolehan bahasa, daya belajar pelajar-pelajarnya sendiri.
  • 4. 2.2.2 Jangkaan Rendah Dan Sikap Autoriti Guru Lazimnya seseorang guru membuat andaian subjektif ke atas pelajar-pelajarnya berdasarkan perhatiannya terhadap keadaan fizikal, minat pembelajaran pelajar, daya ingatan mereka dan kadar pencapaian dalam sesuatu ujian. Guru mungkin kurang menghadapi masalah jika kadar pencapaian pelajar-pelajarnya setara dan tinggi. Tetapi, jika kadar pencapaian setengah-setengah pelajarnya rendah, maka guru haruslah mengambil tahu akan latar belakang sosio-ekonomi pelajar, beberapa sekatan pemerolehan bahasa, keadaan fizikal yang menyukarkan pembelajaran dan sebagainya bagi mencari diagnosis, sebenarnya untuk mengubati kelembapan atau sekurang-kurangnya mendekatkan tahap pencapaian mereka dengan tahap penapaian normal pelajar-pelajarnya yang dikatakan baik. Sesungguhnya tidak ada satu kaedah pun yang benar-benar dapat mengubati penyakit pencapaian rendah ini. Mentelah lagi, tugas guru hari ini tidaklah hanya ditumpukan kepada pelajar-pelajar yang sedemikian. Tetapi ini tidak bermakna, guru harus membiarkan atau terus melalaikan pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah ini kerana gejala-gejala lain seperti keciciran, sikap atau kemahuan bekerja yang rendah, tahap kecerdasan fikiran yang sempit akan menjejas teruk sosio budaya, politik, ekonomi sesuatu bangsa dan negara. Guru adalah tenaga pendorong yang besar untuk membangkitkan minat pembelajaran dan sekali gus pencapaian baik seseorang pelajar di dalam kelasnya. Tanpa peranan ini, kadar pencapaian rendah pelajar-pelajarnya akan bertambah buruk. Dalam hal ini, pengajaran pemulihan ke atas peIajar-peIajar tersebut dijangkakan berkesan untuk merapatkan jurang perbezaan pencapaian dengan rakan-rakan sebayanya. Pengelompokan pelajar yang kurang beruntung ini dalam satu kelas atau kumpulan kecil dengan pemilihan kaedah pengajaran yang jitu, penggunaan peralatan mengajar yang berkesan, pendekatan pengajaran yang tepat, alat komunikasi yang sesuai untuk mempercepatkan pemerolehan ilmu dan lain-lain dapat membantu guru membuat pemulihan. Andainya guru terus leka membuat pengesanan dan pengajaran pemulihan ini, murid-murid tersebut akan terus lalai dan ketinggalan. Kaedah pengajaran seluruh kelas akan terus melembamkan pelajar-pelajar yang sedemikian. Kaedah ini lebih banyak memperlihatkan gerakan guru daripada para pelajar. Menurut Illich ( 1972 ) gaya pengajaran seperti ini membentuk guru sebagai seorang autoritarian yakni sebagai pembimbing yang serba tahu, sentiasa betul dan paling berkuasa. Guru sedemikian ini semacam mendesak pelajarnya memberikan jawapan yang hanya boleh diterimanya tanpa memberi peluang pelajar menjelaskannya dengan lebih lanjut. Para pelajar pula akan semacam dicengkam rasa takut dan khuatir untuk mengemukakan jawapan atau memaksa diri mereka menjawab secara membela diri (defensive learning). Guru harus memberi peluang untuk melibatkan para pelajar memikirkan jawapan sesuatu masalah/soalan yang dikemukakannya. Dengan demikian, para pelajar dapat menghindarkan rasa rendah diri atau berjiwa kerdil. Seperti yang kita maklum bahawa rasa kekerdilan jiwa dan diri pelajar sememangnya telah timbul apabila berhadapan dengan guru. Faktor-faktor perbezaan umur, kelas, bangsa, fizikal, kecerdasan dan sebagainya banyak mempengaruhi anggapan subjektif para pelajar terhadap gurunya.
  • 5. Dengan merapati para pelajar terus-menerus, mengambil tahu perkembangan mereka memberi peluang supaya pelajar-pelajar lebih vokal, sentiasa menerima pandangan, berbincang dan sebagainya akan membentuk interaksi yang sememangnya penting dalam proses pembelajaran bahasa. Bruner (1973) menjelaskan bahawa pembelajaran akan menjadi lebih berkesan apabila pelajar itu sendiri menjadi penggerak kepada sesuatu proses pembelajaran. Keadaan akan menjadi bertambah buruk lagi jika guru terus bersikap melebari pertentangan budayanya dengan budaya para pelajar. Hal ini akan semakin kusut jika timbul pula sikap guru yang gemar membuat jangkaan-jangkaan rendah ke atas pelajar-pelajar ini. Kekata bodoh, malas, bangang, dan sebagainya mempunyai kesan yang negatif bagi pertumbuhan minat pelajar- pelajar yang sedemikian. Creber (1974) mencatatkan bahawa 'Kanak-kanak yang dianggap bodoh oleh semua orang akan dengan segera mula menunjukkan tingkah laku seorang bodoh, malahan mempercayai bahawa dirinya seorang bodoh; sebaliknya, perlakuan kanak-kanak yang disalah anggap guru sebagai kanak-kanak pandai telah menunjukkan kemajuan. Seperti yang pernah dinyatakan, seseorang pelajar yang menghadapi beberapa sekatan pemerolehan bahasa jika tidak diberi peluang untuk mengikis tabiat yang merugikan mereka seperti bertindak pasif dalam kegiatan pembelajaran, menghindarkan diri untuk bertutur dan sebagainya, akan terus menghadapi tekanan untuk meningkatkan pencapaiannya dalam sesuatu mata pelajaran. 3 TEORI PEMBELAJARAN BAHASA Dalam kajian linguistik terdapat banyak teori pemerolehan bahasa, tetapi secara keseluruhannya, teori-teori tersebut boleh digolongkan kepada dua golongan besar iaitu Teori Mekanis dan Teori Mentalis. Noam Chomsky meletakkan teori Mekanis sebagai Teori Empirisis dan Teori Mentalis yang digerakkannya sendiri sebagai Teori rasionalis. Sementara W.M. Rivers pula menyebut Teori Mekanis sebagai Teori Aktivis dan Teori mentalis pula sebagai teori Formalis. Dan aliran yang terbentuk daripada kedua-dua teori ini disebut pula sebagai Aliran Behaviourisme dan Aliran Mentalisme. 3.1 Teori Mekanis Teori Mekanis (empirisis / aktivis) menekankan bahawa pemerolehan bahasa terjadi melalui sesuatu lakuan dan penguasaannya adalah hasil operasi stimulus (rangsangan) dan respons (gerak balas) yang merupakan proses naluri semata- mata, bukan proses mental atau kognitif. Teori mekanis ini didasarkan kepada dapatan-dapatan hasil daripada percubaan-percubaan ke atas haiwan, sekadar contoh Skinner menggunakan tikus dan Pavlov pula menggunakan anjing. Hasil daripada percubaan-percubaan ini, haiwan-haiwan tersebut membuat gerak balas apabila adanya rangsangan yang diulang-ulangi sehingga lakuan tersebut menjadi satu tabiat. Begitu juga dengan pengukuhan bahasa seseorang. Pengukuhan hanya boleh berlaku apabila seseorang mengulang-ulangi lakuan berdasarkan kepada rangsangan-rangsangan sehingga membentuk satu kebiasaan pula. Teori ini juga mengetepikan fungsi otak atau mental seseorang bagi mengukuhkan butiran-butiran bahasa yang diterimanya atau mengulang-ulang melakukan aktiviti yang boleh membentuk satu tabiat atau kebiasaan.
  • 6. Bloomfield (1942) yang berpegang teguh kepada teori ini berpendapat bahawa penguasaan bahasa bukanlah semata-mata merupakan ilmu pengetahuan. Bahasa dikuasai melalui latihan dan ia mesti dipelajari lebih daripada biasa. Mengikut Azman Wan Chik (1982), proses pembelajaran bahasa adalah merupakan satu proses mekanikal (dibandingkan dengan proses mental). Jadi penguasaan bahasa bolehlah disamakan dengan proses-proses pembentukan tabiat yang lain seperti belajar memandu kereta dan berenang yang jika diulang kali berjaya dilakukan dengan memuaskan, akan dapat diulangkan seterusnya dengan cara yang automatis. Hasil daripada teori ini, terbit beberapa kaedah pengajaran bahasa yang disebut Kaedah Terus, Kaedah Audio-lingual (Kaedah Dengar Sebut) dan sebagainya. 3.2 Teori Mentalis Teori Mentalis ini pula amat bertentangan dengan teori mekanis. Teori Mekanis yang banyak menggunakan percubaan ke atas haiwan dan menerapkan bahawa pembelajaran dan pengukuhan bahasa boleh berjaya jika adanya rangsangan dan gerak balas telah disangkal oleh golongan mentalis ini dengan mengatakan bahawa manusia sebagai makhluk yang berfikir dan berbeza dengan makhluk haiwan. Pembelajaran dan pengukuhan bahasa didapati secara sedar atau dengan kata lain berhubung kait dengan daya fikir seseorang. Menurut Noam Chomsky (1959) proses pembelajaran bahasa peringkat permulaan diperolehi tidak semata-mata bergantung kepada operasi rangsang dan gerak balas sahaja. Proses Kognitif sudah pasti turut serta. Tanpa peranan kognitif, perkembangan bahasa terbatas pada yang dapat dialami sahaja, pada hal semua komponen bahasa berkembang secara kreatif atau melangkau batasan pengalaman naluriah iaitu rangsangan dan gerak balas. Perkembangan bahasa secara kreatif adalah hasil turut sertanya peranan operasi mental atau kognitif. Seperti yang kita maklum bahawa bahasa adalah tindakan kreatif yang hanya ada pada manusia. Kreativiti manusia menggunakan bahasa hanya dapat difahami dengan menerima hakikat bahawa bahasa adalah satu sistem yang teratur sebagai sebahagian daripada proses kognitif manusia. Dalam hal inilah, sebarang teori yang digerakkan dengan rangsangan dan gerak balas mampu menghurai kreativiti dan kelenturan orang menggunakan bahasa. Diller (1971) yang membincangkan teori mentalis ini membuat empat andaian berikut: Bahasa yang hidup itu bersifat satu tingkah laku yang ditetapkan dengan peraturan-peraturan, Bahasa digunakan untuk berfikir; Peraturan-peraturan tatabahasa itu nyata darisegi psikologi; dan manusia adalah unik dengan keupayaannya berbahasa. Seperkara lagi tentang teori mentalis ini ialah seseorang kanak-kanak telah dilahirkan dengan innate capacity (kebolehan semula jadi) yang membentuk keupayaan berbahasa dan proses penguasaannya bergantung kepada kematangan.
  • 7. Hasil daripada teori ini timbul beberapa kaedah pengajaran bahasa seperti kaedah kognitif, dan sebagainya. Mangantar Simandjuntak (1987) menyatakan bahawa teori ini juga mengakui adanya pembelajaran melalui trial and error (cuba ulang) tetapi dijalankan dengan penuh kesedaran. Samsu Yaacob dan Marzhuki Nyak Abdullah (1988) membandingkan kedua-dua teori ini dengan mengatakan bahawa teori mekanis mempunyai alasan yang lebih kukuh daripada hujah-hujah yang dikemukakan oleh golongan mentalis, yang lebih mementingkan innate capacity tetapi tidak dapat dibuktikan secara terperinci. Golongan mekanis menganggap bahawa otak adalah sebagai kotak gelap dan manusia belajar menerusi perilaku serta memperoleh bahasa kerana adanya pengaruh persekitaran. Sedangkan golongan mentalis pula menganggap bahawa pembelajaran bahasa yang mengetepikan fungsi otak atau fikiran adalah teori yang tidak bermakna. 4 BEBERAPA PENDEKATAN DAN KAEDAH PENGAJARAN BAHASA Abdullah Hassan (1986) mengemukakan definisi pendekatan dan kaedah dalam pengajaran bahasa yang berbeza. Beliau maksudkan 'pendekatan' sebagai sesuatu sikap terhadap pengajaran dan pembelajaran. Dalam pengajaran bahasa, istilah ini merupakan satu kumpulan prinsip atau andaian yang berkaitan dengan bahasa, pengajaran bahasa dan pembelajaran bahasa tersebut. Pendekatan yang berlandaskan teori bahasa, teori pengajaran bahasa dan teori pembelajaran bahasa juga menyentuh cara bahasa itu diperolehi, bagaimana bahasa itu terlahir dan difahami serta perkara- perkara yang mengawal bahasa tersebut. Kaedah pula Abdullah Hassan maksudkan sebagai langkah-langkah atau peringkat- peringkat yang diatur untuk mengajar sesuatu bahasa atau bahagian-bahagiannya, sesuai dengan pendekatan yang dipegangnya. Daripada dua definisi ini nyatalah bahawa pendekatan dalam proses pengajaran sesuatu bahasa dapat dijadikan pegangan untuk mengatur kaedah pengajaran. Sementara pendekatan dan kaedah pula diperkukuh dengan teknik pengajaran atau muslihat penyampaian butiran-butiran pengajaran yang dapat mengarah kepada matlamat yang hendak dicapai oleh seseorang guru. Guru kerap membuat pertanyaan apakah pendekatan yang sesuai bagi menyampaikan sesuatu aspek bahasa kepadamurid-muridnya. Manakah yang lebih berkesan menyampaikan rumusan-rumusan atau peraturan-peraturan bahasa lebih dahulu lalu diperkukuh dengan butiran-butiran contoh yang dikemukakan kemudian atau murid-murid dibimbing untuk membentuk rumusan sesuatu aspek bahasa hasil daripada perbincangan dan pemerhatian. Terdapat tiga pendekatan dalam proses pengajaran bahasa iaitu: 4.1 PENDEKATAN DEDUKTIF Pendekatan yang mengemukakan pengajaran rumusan bahasa sebelum mencapai penggunaan bahasa yakni pelajar-pelajar diperkenalkan terlebih dahulu akan sejenis rumusan tatabahasa dengan jelas lalu diberikan contoh- contoh yang sesuai. Pelajar- pelajar kemudiannya meniru contoh-contoh tersebut dan menghafaznya.
  • 8. 4.2 PENDEKATAN INDUKTIF Pendekatan ini dimaksudkan dengan guru menyampaikan beberapa struktur penggunaan sesuatu aspek tatabahasa yang hendak diajarkannya. Kemudian para pelajar mengemukakan contoh-contoh lain yang serupa dengan struktur yang disampaikan oleh guru sebagai latihan lanjutan. Setelah itu para pelajar dibimbing untuk membuat pemerhatian kepada pembinaan struktur tersebut dan kemudiannya membentuk generalisasi atau rumusan sendiri. 4.3 PENDEKATAN ELEKTIK Pendekatan elektik ini merupakan gabung jalin antara pendekatan deduktif dan pendekatan induktif bagi menghasilkan satu strategi pengajaran yang lebih berkesan. Mengikut Abdullah Hassan (1986), strategi pengajaran yang berpandukan pendekatan elektik ini dimulai dengan guru memberikan contoh- contoh mengenai sesuatu unsur bahasa dan meminta para pelajar memberikan contoh-contoh yang serupa. Selepas itu, pelajar dibimbing untuk membuat pernyataan mengenai rumusan tatabahasa yang terlibat dan kemudian pelajar- pelajar mengemukakan lagi contoh-contoh lain. Sebaliknya guru boleh pula memulakan pengajarannya dengan memberikan rumusan tatabahasa yang berkenaan kemudian pelajar diminta memberikan penjelasan mengenai rumusan tersebut dengan.mengemukakan contoh-contoh yang konkrit. Jika kita teliti, pendekatan deduktif dan pendekatan induktif mempunyai matlamat yang serupa. Namun demikian, kaedah-kaedah yang mendukung pendekatan pengajaran ini menyebabkan lakuan yang berbeza terhadap pelajar. Pendekatan induktif yang lebih mengarah kepada aliran behaviourisme atau teori mekanis ini berpegang kepada rasa yakin bahawa penguasaan bahasa seseorang itu boleh tercapai dengan adanya latihan-latihan yang berulangan sehingga membentuk kebiasaan atau tabiat. Sedangkan pendekatan deduktif pula banyak terbentuk hasil gerak balas mental atau fikiran untuk merumuskan sesuatu aspek pengajaran tatabahasa. Apa sahaja pendekatan yang hendak kita terapi dalam pengajaran, penyesuaian kaedah pengajaran yang disusun serapi mungkin boleh mencapai matlamat yang menjadi sasaran kita. Terdapat beberapa kaedah pengajaran bahasa yang dikemukakan oleh para penyelidik pendidikan hasil daripada pemerhatian terhadap beberapa teori pemerolehan bahasa. Antaranya ialah : 4.4 KAEDAH NAHU TERJEMAHAN Kaedah ini menitikberatkan pelajar-pelajar menghafaz rumus-rumus tatabahasa dan ayat-ayat yang dikemukakan oleh pelajar mengarah kepada pol a atau struktur yang terdapat dalam rumusan tatabahasa berkenaan. Perbendaharaan kata diberikan di pangkal pengajaran menerusi terjemahan dan tumpuan pengajaran kerap mengarah kepada kesalahan umum dalam penggunaan bahasa. Kaedah ini lebih cenderung menghurai bahasa tulisan dan mengetepikan langsung bahasa pertuturan atau kemahiran-kemahiran komunikasi kerana terlalu banyak tekanan pengajaran diarahkan kepada pengetahuan peraturan bahasa dan kekecualian-kekecualiannya.
  • 9. 4.5 KAEDAH TERUS Kalaulah kaedah pengajaran Nahu Terjemahan membuat penumpuan kepada kemahiran berbahasa secara pasif, Kaedah Terus yang dikemukakan oleh Berlitz menekankan penggunaan struktur dan perbendaharaan kata bahasa seharian dalam situasi yang aktif. Komunikasi di dalam kelas terbentuk melalui interaksi antara guru dengan murid. Bahasa sasaran terus atau langsung diajar tanpa menggunakan terjemahan- terjemahan daripada bahasa ibunda. Bahan- bahan pengajaran disusun mengikut rumus-rumus nahu dan disampaikan secara latih tubi bagi membiasakan pelajar dengan pola-pola atau struktur ayat yang dipelajarinya. Kemahiran berbahasa akan terbentuk melalui latihan yang berulang-ulang melalui pertuturan. 4.6 KAEDAH AUDIO-LINGUAL (DENGAR SEBUT) Kaedah ini berorientasikan kemahiran mendengar dan bertutur, walaupun kemahiran membaca dan menulis tidak ketinggalan. Kaedah ini juga menekankan program pembelajaran bahasa untuk perhubungan atau komunikasi. Ada empat ciri kaedah dengar-sebut ini seperti mana yang diketengahkan oleh Mohd Yasin Abdul Majid (1980), iaitu; Biasanya setiap perkara yang hendak dipelajari disampaikan dalam bentuk lisan, sebelum perkara tersebut wujud dalam bentuk tulisan, Kaedah pembelajaran bergantung kepada kebolehan menganalisis perbezaan di antara bahasa penutur dengan bahasa yang dipelajari secara saintifik, Penekanan harus diberikan dalam latih tubi mengenai bentuk bahasa itu dinamakan Pattern Practice (latihan pola), dan Memerlukan keadaan yang nyata di dalam perhubungan di antara individu dengan individu yang lain. Selain daripada ciri-ciri tersebut, kaedah dengar sebut ini mengutamakan dialog sebagai alat yang ampuh menerangkan sesuatu bahasa dan penekanan yang berulang-ulang untuk melahirkan suatu tabiat. Kaedah ini tidak memberikan tumpuan kepada pengajaran ilmu tatabahasa dan menolak pendekatan kaedah Nahu Terjemahan yang berbentuk intelektual yang cuba menghuraikan permasalahan bahasa. Proses pembelajaran dilihat sebagai satu tabiat dan pelaziman tanpa melibatkan analisis yang bersifat intelektual atau menggerakkan daya fikir dan kreatif. Latihan-Iatihan berbentuk mudah dan aktif supaya pembelajaran tidak dianggap sebagai satu beban pemikiran. Kaedah ini juga menerapkan penggunaan peralatan mengajar seperti benda-benda maujud, gambar dan makmal bahasa. Penekanannya disampaikan secara berulang-ulang untuk membiasakan penggunaan bahasa seperti menerusi teknik latih tubi yang membolehkan para pelajar membuat gerak balas hasil daripada rangsangan guru. 4.6 KAEDAH KOD KOGNITIF Perbezaan yang jelas antara kaedah dengar sebut dengan kaedah kognitif ini ialah penggunaan pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa.
  • 10. Kaedah ini lebih bersifat analisis sedangkan kaedah dengar sebut pula digerakkan secara analogi. Dengan analisis, pelajar menggunakan fikirannya untuk memahami sesuatu rumus tatabahasa. Azman Wan Chik (1968) menerapkan beberapa ciri kaedah kognitif ini, iaitu; Menguasai dengan secara sedar pola-pola fonologi, sintaksis dan leksikal sesuatu bahasa, Pembelajaran dengan menganalisis pola-pola, dan Menekankan pemahaman para pelajar akan struktur sesuatu bahasa daripada kesenangan menggunakan struktur tersebut. Para pengkaji pendidikan menyifatkan kaedah ini merupakan lanjutan atau penyesuaian daripada kaedah Nahu terjemahan. Dalam bentuknya yang baru, kaedah ini memberatkan soal penguasaan bahasa secara sedar, iaitu bahasa sebagai satu sistem yang bermakna. 5 PENGAJARAN PEMULIHAN DALAM BAHASA MELAYU Pengajaran bahasa bermaksud membentuk kemahiran bahasa para pelajar. Dan kemahiran bahasa seperti lazim yang kita ketahui meliputi kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Kelemahan pelajar menguasai satu atau beberapa kemahiran tersebut akibat daripada beberapa sekatan sosial, ekonomi, fizikal dan sebagainya akan menjejas pencapaian pelajar dalam bidang bahasa. Mentelah lagi pencapaian rendah pelajar dal am bidang bahasa akan menerbitkan sifat negatif pelajar untuk memperolehi pengetahuan dan bersikap menghindari pergaulan serta rendah diri. Selaku guru, kita tidak seharusnya menimpakan derita atau melalaikan terus para pel ajar yang berpencapaian rendah ini. Guru harus segera bertindak untuk memulihkan pencapaian rendah ini supaya sejajar dengan pencapaian pelajar yang normal. Pendekatan dan kaedah pengajaran bahasa yang menjadi pilihan hendaklah sesuai dan berkesan. Tanpa pemilihan yang berhati-hati, keadaan pelajar yang berpencapaian rendah ini akan bertambah buruk. Guru hendaklah sentiasa berwaspada dan sentiasa bersedia untuk mengesan kelemahan-kelemahan para pelajarnya serta bersedia pula mencari ubat yang ampuh bagi mengubatinya. Sharifah Alwiah Alsagoff (1986) menyarankan pengesanan dalam kemahiran membaca ialah dengan memerhatikan murid yang sedang membaca: berapa lamakah jangka masa bagi menyudahkan bacaannya? bagaimanakah gerakan bibir pelajar sewaktu membaca? mengkaji gerakan mata pelajar. mengkaji kesan afektif ketika murid tersebut membaca. Begitu juga dalam hal pelajar tersebut memberi jawapan kepada soal selidik guru setelah selesai membaca. Kemudian guru timbulkan pertanyaan-pertanyaan yang boleh mengubati kelemahan pelajarnya itu.
  • 11. Dr. Koh Boh Boon (1981) menyarankan beberapa langkah yang wajar bagi menjalankan pengajaran pemulihan ini, iaitu: Menentukan siapa murid yang akan terlibat.. Mengesan kelemahan murid. Menggolongkan kelemahan yang akan dikesan. Menganalisis punca kelemahan murid. Menentukan objektif khusus rancangan pemulihan Memutuskan teknik pemulihan Mengorientasikan pelaksana pemulihan Menyediakan peralatan atau bahan pemulihan Menjalankan teknik/strategi pemulihan Menilai keberkesanan strategi pemulihan Mengubah teknik / strategi pemulihan. Melalui langkah-langkah tersebut, saya yakin pelajar yang pencapaiannya rendah akan terasa diberi perhatian yang saksama oleh guru dan dengan demikian juga akan menimbulkan minat untuk memperbaiki pencapaian mereka. Sekian. BAHAN BACAAN DAN RUJUKAN Brennan. W.K., - Shaping the Education of Slow Learners, Routledge & Kegan Paul, London, 1974. Bernstein. B. - Education Cannot Compensate for Society, New Society, Vol 26 (1970). Koh Boh Boon - Pengesanan Awal Dan Pemulihan Dalam Bidang Bacaan, Dewan Bahasa, DBP, September 1979. - Pengajaran Pemulihan Dalam Bahasa Malaysia., Utusan Publication , 1981 - Pendidikan Imbuhan, Suatu Pengenalan, DBP, 1981. Greene, Harry A. - Language Problems of the Disadvantaged, Allan and Bacon, Boston, 1968. Illich, Ivan D. - Deschooling Society, Penguin, Harmondworth, 1972 Brunner, Jerome S. - The Relevence of Education, Penguin, New York, 1973.
  • 12. Mohd Junit b Mohd Johari - Pengajaran Pemulihan Bahasa Malaysia Melalui Pendekatan Kerja Kelompok: Satu Pandangan, Jurnal Dewan Bahasa, DBP Mac 1987 - Pentingnya Faktor-faktor Sosial dan Afektif dalam Pelajaran Bahasa Sasaran, Dewan Bahasa, KL, Disember, 1988 Sharifah Alwiah Al-sagoff - Ilmu Pendidikan: Pedagogi, Heinemann, KL, 1986 Sosialogi Pendidikan Heinemann, KL, 1987 Cyeber, J W Patrick - Lost for Words Penguin Education Harmondsworth, 1974 Raminah Hj Sabran - Kaedah Penga.jaran Bahasa Malaysia. & Rahim Syam Fajar Bakti, KL 1985. Amir Awang - Teori-teori Pembelajaran, Fajar Bakti, KL, 1986 Mangantar Simanjuntak - Pengantar Psikolinguistik, DBP, KL, 1987 A. Kadir Ahmad - Pengajaran Bahasa dan Bacaan di Sekolah Menerusi Kaedah Kumpulan, Jurnal Dewan Bahasa, DBP, KL. November 1983 Awang Sariyan - Teori linguistik Bloomfield dan Implikasinya Terhadap Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, DBP, KL, Julai 1978. Blloomfield, L. - Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, Linguistic Society of America, Baltimore, 1942 Azman Wan Chik - Trend-trend baru Dalam Bidang Pendidikan Bahasa, Utusan Melayu Publications, KL, 1982. Asmah Hj Omar - Pengajaran Bahasa untuk Kemahiran Berklomunikasi: Pendekatan Wacana, Dewan Bahasa, DBP, KL, Julai 1980. Mohd Yasin b Abdul Majid - Kaedah Audio-Lingual dan Beberapa Kaedah lain Dalam Pembelajaran Bahasa, Dewan Bahasa, DBP. KL, Julai 1980 Marzuki Nyak Abdullah - Teori-teori Pemerolehan Bahasa dan
  • 13. Pemelajaran yang Diterapkan Dalam Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL, Mei 1987 Saedah Siraj - Penerapan Teori-teori Pemerolehan Bahasa Dalam Kaedah Pengajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL, Mei1985. Teori-teori Penguraian Bahasa Secara Ringkas. Dewan Bahasa, KL, Julai1985. Kaedah Dengar Tutur dan Pola-pola Latih tubi, Dewan Bahasa, KL, April 1986 Khatijah Abd Hamid - Tatabahasa Pembelajaran Dan Pengajaran Bahasa Malaysia, Dewan Bahasa, KL, Mei 1985. Samsu Yaacob dan - Pemerolehan Bahasa Kanak-kanak Marzuki Nyak Abdullah Ditinjau Daripada Aspek Pengaruh Persekitarannya. Dewan Bahasa, KL, Januari 1988 Abdullah Hassan - Pendekatan Mengajar Tatabahasa, Dewan Bahasa, KL., Jun 1987. Muhamed Awang - Revolusi Kognitif dan Implikasinya Terhadap Pelajaran Bahasa, Dewan Bahasa, KL April 1988 Mohamed Naim Daipi 17 Feb 1989