2. Õpidisaini teooriad Õpidisaini teooriad on teooriad, mis loovad mingist õppimisteooriast lähtudes konkreetsed rakendamise suunised teatud õpetamissituatsiooni jaoks. Õpidisaini teooriate “piibel”: Instructional-design theories and models: A new paradigm of Instructional Theory (1999). C. Reigeluth (1999) määratleb õpidisaini teooria kui disainile orienteeritud lähenemisviisi õpetamisele, mille eesmärgiks on pakkuda täpseid, eesmärgipäraselt õppimisteooriat arvestavaid juhiseid, kuidas aidata inimestel paremini õppida.
3. Õpidisaini teooriad Snelbecker (1999) on väitnud, et nii kontseptuaalselt kui ka praktiliselt on oluline, et õpidisaini teooria loomine oleks uuringu peamine eesmärk. Õpidisaine ei tohiks luua teoreetilise õppimise olemuse uuringute kõrvalproduktina, või lähtudes teiste teadlaste poolt loodud teoreetilistest seisukohtadest. See suurendaks tõenäosust, et metoodikates keskendutakse antud situatsioonis õppimise olulistele aspektidele, mitte ei püüta suruda õpetamismetoodikat, õppimisprotsesse ja õppimise oodatavaid tulemusi vägisi mingi teooria raamidesse, mis ei pruugi olla loodud selle situatsiooni kirjeldamiseks.
4. C. Reigeluth’i (1999) definitsioon õpidisaini teooriatest on praktilise “otsustamisega seotud” suunitlusega, kuid terve hulk õpidisaini teooriatest kirjutavaid teadlasi (Cobb, 2001; Edelson, 2002; Sweller, 2004) on toonud välja ka õpidisaini teooriate teoreetilise suunaga “kokkuvõttele-orienteeritud” olemuse. Cobb (2001) nimetab näiteks, et õpidisaini teooriate eesmärgiks on õppimisteooriate “vettpidavuse” kontrollimine . Õpidisaini teooriate loomisel ja rakendamisel kontrollitud teoreetiliste teadmiste väärtus õppimisteooriate kohta on suurem, sest neid toetavad praktilised eksperimendid. Sweller (2004) on väitnud, et teatud õpidisainide efektiivsus võrreldes teistega annab meile tagasisidet ka inimese kognitiivse süsteemi struktuurist ja toimimisest. Õpidisaini teooriad
5. Edelson (2000) õpidisaini teooriast Edelson on sõnastanud disaini kaudu uurimise paradigma, mille järgi on õpidisainide teooriate loomine kolme tüüpi teooriate arendamine ja täpsustamine : ‘ domääniteooriad ’ (e. õppimisteooriad teatud kontekstis) iseloomustavad õppimise väljakutseid ja võimalusi teatud õpetamise ja õppimise kontekstis ning kirjeldavad mudeleid, kuidas õpilased selles kontekstis õpivad ja millised on õppimise soovitud tulemused; ‘ disainiprintsiibid ’ sisaldavad informatsiooni antud olukorras efektiivse õpidisaini omaduste kohta ‘ disaini metoodikad ’ annavad täpsed juhtnöörid õpidisaini loomiseks. Domääniteooriad on orienteeritud teooriale, disainiprintsiibid ja -metoodikad õpitegevuse mõjutamisele .
6. Õpidisainiteooriate eesmärgid Juba Cronbach and Suppes (1969) eristavad kahte tüüpi uuringuid: teadlasi-teoreetikuid iseloomustab “ Teooria täpsustamisele suunatud ” uuringute eesmärk kirjeldada reaalsust, anda sellele tähendus ja selgitada põhjus-tagajärg seoseid õppimise kohta. õpetajaid-praktikuid iseloomustab “ Õpitegevuse parandamisele suunatud ” tegevus, mille abil nad soovivad reaalsust mõjutada, kasutades eelpool kirjeldatud moel loodud teooriate printsiipe erinevates õpetamissituatsioonides.
7. Õpidisainiteooriate eesmärgid Uurijate tegevused “T eooria täpsustamisele suunatud ” ja “ Õpitegevuse parandamisele suunatud ” uuringutes on erinevad. TEOORIA PEDAGOOGILINE DISAIN ÕPITEGEVUS HINNATAKSE TULETATAKSE RAKENDATAKSE Teooria täpsustamisele suunatud TEOORIA PEDAGOOGILINE DISAIN ÕPITEGEVUS KOHANDATAKSE MUUDETAKSE HINNATAKSE Õpitegevuse parandamisele suunatud
8. Teooria täpsustamisele suunatud õpidisaini uuringud Cobb (2001) on välja töötanud 4-sammulise strateegia teooriate testimiseks , mis algab: teooria lähtekohtade formuleerimisest, jätkub teooriast lähtuvate disainiprintsiipide väljatöötamisega ja nende tõlkimisega konkreetseks meetodite jadaks ning lõpeb õpidisaini rakendamise efektiivuse hindamisega antud õppimisteooria valguses, mis aitab teooriat täpsustada.
9. Õpitegevuse parandamisele suunatud õpidisaini uuringud Reigeluth (1999) näeb õpidisaini teooriatel eelkõige õpitegevuse tulemuste parandamisele suunatud eesmärki . Iga õpidisaini teooria koosneb C. Reigeluthi arvates õpetamismeetodite detailsete komponentide väljaselgitamisest, andes õpetajatele täpsed juhised, kuidas efektiivselt toetada ja suunata õppimist teatud olukordades.
10. Õpidisaini teooria loomine Reigeluth’ i (1999) arvates on pidev protsess, kus testitakse erinevaid õpetamismeetodeid , selgitatakse nendega saavutatud õpitulemusi õpidisaini teoreetiliste seisukohtade valguses ja vajadusel täiendatakse metoodikaid nii praktiliste õpetamistulemuste kui ka teoreetiliste õpetamisteooriatest tulenevate seisukohtade valguses. Reigeluth (1999) toob välja õpidisaini teooria loomise järgmised etapid: Õpitegevuse parandamisele suunatud õpidisaini uuringud
11. Olukorra määratlemine, kus õppimine hakkab toimuma . Õppimise soovitavate tulemuste määratlemine . Antud olukorras sobiva õppimisteooria kui teoreetilise tausta konkretiseerimine. Teooriast lähtuvate parimate metoodikate määratlemine õpiprotsessi toetamiseks. Antud situatsioonis õpiprotsessi toetamiseks sobivate vahendite ja tehnoloogiate valimine . Õppijate määratlemine , kelle jaoks loodav õpidisain peaks mõjuma tulemuslikult. Õpidisaini uuringu komponendid õpitegevuse parandamiseks
12. Eesmärkide seotus õpidisaini teooriate loomisel Edelson (2002) on soovitanud, et teooria loomise/valideerimise seisukohast on oluline selle praktiline rakendamine õpetamissituatsioonis , mis paljastab ebakõlad ja puudujäägid teoorias . Edelsoni arvates on õpidisaini teooriate loomisel oluline edasi-tagasi liikumine “teooria täpsustamisele” ja õpitegevuse parandamisele” suunatud eesmärkide vahel, mille käigus ei saa me enam eristada puhast ühesuunalist disainitsüklit kummagi eesmärgi saavutamiseks.
13. Haridustehnoloogiliste õpidisainide mudeleid Haridustehnoloogiliste õpidisainide mudeleid võib defineerida kui õpidisaini protsessi visuaalseid kujutisi, mis näitavad disainiprotsessi elemente ja nendevahelisi seoseid. Sõltuvalt uuringu eesmärgist ja ka õppimisteooriast, millel uuring tugineb, saab eristada erinevat tüüpi mudeleid. Õppimise biheivioristlikku ja infotöötlusmudelil tuginevaid paradigmasid toetavad õpidisaini mudelid jagavad haridustehnoloogilised uuringud mudelil konkreetseteks, üksteisele lineaarselt järgnevateks komponentideks , Seevastu sotsiaal-konstruktivistlikku õppimisparadigmat järgides on õpidisaini mudelid hägusad ja arenevad süsteemid .
14. Haridustehnoloogiliste õpidisainide mudeleid Õppimise biheivioristlik ja infotöötlusmudelil tuginev paradigma soosib lineaarset, etappidest koosnevat: ADDIE õpidisaini mudelit, mis on eelkõige sobilik teatud efektiivsete õpimetoodikate või õpisüsteemide loomiseks. Dick & Carey õpidisaini mudelit, mis on sobiv efektiivse õppekava või õpiprogrammi, aga ka õpisüsteemi loomiseks. Kemp’i õpidisaini mudelit, mis on soovitatav olukordades, kus õpidisain on mastaapne ja haarab kaasa erinevaid inimeste rühmi ning ressursse. Sotsiaal-konstruktivistlik õppimise paradigma soovitab järgida nn. spiraalset R2D2 mudelit, kusjuures uuringu disainimisse ja tulemuste interpreteerimisse haaratakse kaasa ka uuritavad .
15. Haridustehnoloogiliste õpidisainide mudeleid Biheiviorism ja infotöötlusmudeli paradigma eeldavad, et õpetaja määratleb õppimise eesmärgid, millest lähtuvalt õpitegevus tükeldatakse ja määratletakse iga õppimise etapi eesmärgid ja mõõdetavad saavutamise viisid . Viimased on aluseks õpitegevuse samm-sammulisele hindamisele. Sotsiaal-konstruktivistlik õppimise paradigma toetab õppimise eesmärkide defineerimist õppija enese poolt , mistõttu õppimisprotsessi tulemused ja efektiivsus on õpetaja ja uurija jaoks raskemini prognoositavad ja hinnatavad. Õpitegevuse efektiivsuse hindamisse on vaja kaasata õppijad.
19. R2D2 m u del (Willis, 1995) Disainiprotsess on spiraalne ( recursion ) Disainer peab hoolikalt otsima ja arvesse võtma erinevatest allikatest tulevat infot ( reflection ) Disainiprotsess pole lineaarne ja saab alguse ning liigub edasi vastavalt olulistele, fookuses olevatele õpidisaini aspektidele ( non-linearity disain ) Kasutajad tuleb kaasata disainiprotsessi ( participatory design )
20. Jonasseni CCC mudel Kaasaegset õpikeskkonda kujundades tuleb pidada silmas, et see pakuks õpilastele : tuge isikliku teadmuse “ehitamiseks ” ( Construction ), elulähedast ja tähendusrikast konteksti ( Context ) suhtlemis- ja koostöövõimalusi kaasõppijatega ( Collaboration)
21. Kon s truktivistliku õpikeskkonna karakteristikud, Jonassen (1994) Pakub reaalsuse mõistmiseks perspektiivide paljusust Mitmetüübilised representatsioonid peegeldavad maailma keerukust Rõhutatakse teadmise loomist, mitte selle taasesitamist Esitatakse autentseid ülesandeid tähendust omavas kontekstis, mitte abstraktseid kontekstiväliseid juhiseid Tegelikkusele sarnanav juhtumipõhine õppimine, mitte eelnevalt determineeritud õpijadade läbimine Kogemuse väljendamise, reflektsiooni toetamine Konteksti ja ainesisu seotud konstrueerimine Üheskoos teadmiste konstrueerimine ja ühisele seisukohale jõudmine, mitte tunnustuse nimel võistlemine Jonassen, D. (1994, April). Thinking technology. Educational Technology, 34(4), 34-37
23. Affordances and effectivities (Gibson) Keskkonnal on stabiilsed lubavused (affordances), mis võimaldavad mingil olendil, kellel on teatud omadused (effectivities) selles keskkonnas efektiivselt tegutseda (Gibson, 1977). Kurg rebasel külas
24. Kas lubavused on alati objektiivsed? Lubavused on omadused, mida isikud mingis tegevuses teatud objektidele või vahenditele keskkonnas omistavad – nad pole otseselt ei keskkonna ega ka isiku omad.
25. “ Lubavused” haridustehnoloogias (Greeno) Haridustehnoloogias on lubavuste (affordances) terminit hakatud kasutama kirjeldamaks keskkonna omadusi, mis võimaldavad teatud õpitegevuste läbiviimist (Greeno, 1994). Keskkonna õppimist võimaldavaid omadusi ei saa eristada ilma õppijata, kes nende omadustega interakteerub. Gandalf külastab Kääbikuurgu
28. Õpikeskkonna “lubavused” õppijale ja haridustehnoloogile Õppematerjalide looja näeb sageli teisi omadusi kui õppija Kuidas kohanduda, et õpikeskkonna omadusi maksimaalselt rakendada?
