1. Procesul achizitiei actului lexico-grafic la deficientul mintal de desfasoara anevoios, lent,
cu numeroase poticniri si regresii, datorate trasaturilor de specificitate ale deficientei
mintale. Trebuie facuta precizarea ca, se poate vorbi de insusirea deprinderilor de citit-
scris, numai in cazul formelor de deficienta mintala moderata si usoara, deoarece in cazul
deficientei mintale profunde si severe, nedezvoltarea mintala si a intregii personalitati este
mult mai accentuata, iar in ceea ce priveste dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reusesc sa
isi insuseasca doar cuvinte izolate pe care le pronunta deformat.
Problematica insusirii citit-scrisului la deficientul mintal intereseaza functionalitatea
generala, dinamica intima a proceselor psihice, care nu poate realiza sinteze si analize si,
deci, nu poate realiza citit-scrisul, decat in anumite modalitati.
"Problema asigurarii sintezei, a citirii legate, este si mai acuta la copiii debili mintal la care
acest proces este ingreunat intre altele si de frecventele tulburari ale vorbirii, de
dezvoltarea deficitara a limbajului, etc." (C. Paunescu, 1967, pag. 22)
Activitatea perceptiva la deficientii mintal este lenta, rigida si insuficent organizata, ceea
ce determina caracterul limitat, fragmentar al perceptiilor acestora. Caracteristicile
perceptiei se reflecta, in mod negativ asupra reprezentarilor care au la randul lor un
caracter ingust, fiind slab diferentiate si rigide. D. V. Popovici considera ca principalele
tulburari intalnite la elevii cu deficiente de invatare, sunt urmatoarele:
- deficiente de atentie, datorita carora elevii nu se pot concentra asupra lectiei predate,
decat pentru scurte perioade de timp, atentia fiindu-le usor distrasa;
- deficiente de motricitate generala si fina insotite de dificultati de coordonare si, in
general, cu un nivel sarac al actelor motorii;
- dificultati in prelucrarea informatiilor perceptive, auditive si vizuale;
- incapacitatea de a-si organiza activitatea de studiu;
- tulburari ale limbajului oral legate de receptie, nedezvoltarea vocabularului, prezenta
tulburarilor de limbaj;
- dificultati de citire (principalele greutati intampinate sunt legate de recunoasterea,
decodificarea si intelegerea cuvintelor citite);
- dificultati de scriere;
- dificultati in realizarea activitatilor matematice, concretizate prin slaba insusire a
simbolurilor si calculului matematic, precum si a notiunilor spatiale si temporale;
- tulburari de comportament social datorate nivelului scazut al formaarii deprinderilor
sociale, ceea ce determina perturbarea modalitatilor de actiune si reactie la diverse situatii
specifice, dificultati in stabilirea de relatii socoale (D. V. Popovici, 1994, pag. 54-55).
In cazul copiilor cu deficienta mintala, daca se aplica programe de interventie terapeutica
care vizeaza dezvoltarea limbajului, bagajul lor de cunostinte se va imbogatii, ceea ce va
influenta in mod pozitiv nivelul lor cognitiv, implicat in formarea deprinderilor de baza si a
unor achizitii elementare. De aceea, este foarte importanta aplicarea unor programe si
metode sistematice si concrete, in activitatea cu elevii ce prezinta deficienta mintala, chiar
din momentul intrarii in scoala (D. V. Popovici, 1994, pag. 152).
2. Specificul tulburarilor lexico-grafice la copilul cu deficienta mintala
"Adoptand criteriul etiopatogenetic (si nu fenomenologic), in clasificarea disgrafiei, se
poate vorbi de o disgrafie specifica a oligofrenului, adica o tulburare a limbajului scris in
cadrul simptomatologiei generale a oligofrenului. In cazul oligofreniei este vorba de o
modificare neurologica, de o baza organica certa nativa sau castigata, dar cu limite precise,
2. care impin intregii persoane o caracteristica, o individualitate specifica" (C. Paunescu,
1967, pag. 23).
Dupa E. Verza (2003), la copii cu deficienta de intelect apar foarte frecvent:
Substituiri sau inlocuiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau
auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala (m - n, b - d, f - v,
b - p, s - s, t - t, a - a, etc);
Omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau in
combinatiile de diftongi si triftongi;
Adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (i, e, n, a, a);
Deformari de cuvinte, indeosebi a acelor cuvinte mai putin cunoscute sau cu caracter
abstract;
Inversari de grafeme in interiorul cuvantului;
Contopiri sau fuziuni de cuvinte;
Repetari de cuvinte, mai ales ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice
structurilor mintale ale acestei categorii de deficienta;
Disortografii foarte frecvente.
Substituirile se produc datorita asemanarilor auditive si vizuale. Omisiunile sunt mai
frecvente in vorbirea orala, dar acestea se transpun si in scris. Inversiunea se produce mai
frecvent intre sunete decat intre cuvinte, la nivelul limbajului oral, si mai frecvent intre
cuvinte, la nivelul limbajului scris. Greselile gramaticale si de ortografie sunt foarte
frecvente la deficientul mintal, fiind cauzate de dificultatile de invatare a
regulior gramaticale si de ortografiere. Aceste dificultati se concretizeaza in exprimari
lipsite de precizie si coerenta, dezacorduri, greseli de ortografie si punctuatie, toate
acestea afectand capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor cu handicap mintal.
. In concluzie scrisul deficientului de intelect este inegal, dezordonat, rigid, elementele
grafice fiind micro- sau macro dimensionate, cu dificultati in legarea grafemelor,
deformari ale acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitara in pagina.
Este caracteristica aparitia unei scrieri suprapuse, ajungandu-se la o comprimare a
distantelor dintre randuri cauzata de tulburari spatio-temporale.
De cele mai multe ori, tulburarile limbajului scris se asociaza cu tulburarile de pronuntie,
pe care continua sa le reflecte chiar si dupa inlaturarea acestora din limbajul oral.
Cititul, la deficientul mintal se caracterizeaza prin lentoare, iar concentrarea copilului pe
litera, silaba sau cuvant impiedica intelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni,
inlocuiri, adaugiri de litere. Se manifesta si in citire nerespectarea semnelor de punctuatie
si ortografie, citirea devenind lipsita de expresivitate, ceea ce ingreuneaza si mai mult
intelegerea celor citite. Deficientul mintal are dificultati mai mari atunci cand textul
contine cuvinte lungi sau a caror semnificatie nu o cunoaste. In deficienta mintala,
tulburarile din planul citirii sunt mai evidente si se transpun mai usor in scris.
D. V. Popovici (1994, pag. 134) subliniaza faptul ca elevul cu handicap mintal are
dificultati in perceperea structurii unui cuvant ori a unei propozitii, analiza si sinteza
realizandu-se cu dificultate la acesta. Dintre cuvinte, cel mai usor de citit si chiar scris, sunt
cuvintele bisilabice cu silabe deschise (masa, casa etc.), apoi cuvintele monosilabice si cele
polisilabice. Cele mai dificile sunt cuvintele ce contin grupuri consonantice sau grupuri de
3. litere (ce, ci etc.). Despartirea in silabe a cuvintelor, desi oral se realizeaza mai usor, in
scris este destul de greu de realizat de catre acesti elevi.
"La debilul mintal, imaginea cuvantului nu se prezinta totdeauna ca unitate a interactiunii
imaginilor acustice, optice si kinestezice, ceea ce face dificila cuprinderea sintetica a
cuvantului la citire sau redarea unitar-dinamica si nu diparata, in scriere. Ca urmare,
procesul citit-scrisului se prezinta, la debilul mintal, ca fiind scindat in elementele sale
componente si se creeaza impresia unei desfasurari succesiv-consecutive, din care lipsesc
elementele de simultaneitate ce dau unitate intregului proces" (E. Verza, 2003, pag. 310).
Metode si procedee de corectare a greselilor de dislexie si disgrafie la inceputul
insusirii actului lexico-grafic
Este foarte important ca procesul de formare a deprinderilor de citit-scris sa se realizeze
corect inca de la inceput, deoarece achizitiile gresite favorizeaza aparitia tulburarilor
lexico-grafice, iar daca acestea exista, este necesar sa fie corectate cat mai timpuriu.
E. Verza (E.Verza, 2003, pag. 324-334) considera ca in cazul corectarii tulburarilor de citi-
scris se pot folosi doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter
general si metode si procedee cu caracter specific logopediei. Metodele cu caracter general
vizeaza corectarea dislexo-disgrafiei indirect, avand rolul de a pregati subiectul din punct
de vedere psihic si fizic si de a facilita actiunea si efectele metodelor specifice. Aceste
metode generale constau in:
a) Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii - au o mare importanta
pentru a invata copilul sa tina instrumentul de scris corect in mana, evitand astfel aparitia
oboselii si determinand cresterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii mainii
si degetelor se pot folosi exercitii ritmice de intindere si strangere a degetelor si bratelor,
exercitii de tip joc cum sunt, prinderea si apucarea mingii, trasarea unor contururi cu
degetul in nisip, miscarea degetelor prin imitarea cantatului la flaut, decuparea si colorarea
lirerelor, modelajul in lut sau plastilina etc.
b) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea auzului fonematic - auzul fonemtic reprezinta
capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera,
intre sunet si reprezentarea lui grafica. In cazul afectarii auzului fonematic apar dificultati
la nivelul emisiei si al discriminarii literelor si reprezentarii lor grafice. Exercitiile folosite
pentru educarea auzului fonematic constau in recitarea cu intonatie a unor poezii scurte sau
ghicirea vocii altor copii, pe care copilul care executa exerctiul, nu il vede.
c) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala -
educarea acestei capacitati este foarte importanta deoarece reprezinta o conditie esentiala a
formarii deprinderilor de citit-scris, pentru trasarea corecta a semnelor grafice, pentru
urmarirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor, pentru respectarea spatiilor dintre ele
etc. In acest caz se folosesc exercitii care vizeaza fixarea notiunilor de stanga-dreapta,
inainte-inapoi, deasupra- dedesubt, sus-jos, precum si exercitii care vizeaza schema
corporala, recunoasterea si denumirea partilor corpului. De asemenea, se utilizeaza
exercitii prin care subiectii sunt solicitati sa plaseze diferite obiecte in spatiu, in raport cu
propriul corp pentru a putea stabili relatii spatiale corecte. Tulburarile de plasare a literelor
in spatiul paginii se pot corecta prin exercitii de formare a unor deprinderi de reprezentare
grafica, prin desen, folosind betisoare, constientizarea liniilor drepte si paralele etc.
4. d) Inlaturarea atitudinii negative fata de citit-scris si educarea personalitatii - pentru
inlaturarea starilor negative, de repulsie fata de procesul instructiv-educativ, determinate de
insuccesele scolare repetate, se recomanda folosirea tehnicilor de psihoterapie. Acestea au
rolul de a creea un echilibru psihic si de a inlatura sentimentele de inferioritate ale
subiectului. Tehnicile de psihoterapie folosite includ "jocul curativ logopedic" care
formeaza si dezvolta, in mod direct capacitati observative, iar in mod indirect formeaza
capacitatea de intelegere a regulior, de rezolvare a unor situatii-problema. Se pot folosi si
desenul si dramatizarea care vizeaza blocajele afective, redarea increderii in fortele proprii.
Principii generale ce trebuie avute in vedere in activitatea de corectare a dislexiei si
disgrafiei (C. Calavrezo, 1967, pag. 236-255):
1. Corectarea tulburarilor de citit-scris trebuie sa se faca cat mai timpuriu, mai exact chiar
din primul an scolar, inainte ca acestea sa se fixeze puternic prin repetare si sa devina mult
mai greu de corectat. Un alt motiv pentru care este racomandat sa se inceapa cat mai
devreme corectarea, este prevenirea modificarii comportamentului elevilor respectivi, ca
urmare a insucceselor lor scolare.
2. La elevii care prezinta tulburari de natura lexico-grafica, invatarea citit-scrisului trebuie
usurata pe cat posibil, intrucat ea cere eforturi destul de mari oricarui copil si cu atat mai
mult celor care intampina dificultati considerabile in aceasta activitate. Se respecta, in acest
caz, un principiu specific logopediei, pornindu-se de la simplu la complex; la inceput i se
dau copilului de citit si scris cuvinte mai putine si mai usoare, iar treptat, pe masura ce se
consolideaza diferentierea corecta a grafemelor si literelor, se amplifica materialul de
exersat.
3. Metodele de lucru trebuie individualizate si adaptate posibilitatilor fiecarui elev si
gravitatii tulburarilor sale, deoarece dificultatea prea mare a exercitiilor si suprasolicitarea
pot determina esecul si demotivarea elevilor, activitatea de terapie fiind compromisa.
In activitatea de corectare a dislexo-disgrafiei este necesara colaborarea fara reticente a
elevului. In acest scop trebuie sa i se explice elevului necesitatea exercitiilor pe care le face
si sa fie incurajat, subliniind succesele si progresele pe care le face, dar fara exces. La fel
de necesara este si colaborarea cu parintii si caderele didactice ale elevilor respectivi, prin
implicarea acestora in procesul terapeutic.
5. Pentru corectarea cat mai rapida a dislexiei si disgrafiei, exercitiile efectuate in acest
scop trebuie sa se bazeze pe materialul pe care elevul il foloseste la scoala, si anume citirea
si scrierea unor cuvinte si propozitii. Metodele propuse de unii autori, care au acelasi scop,
dar care sunt straine scolii, reprezinta o cale ocolita de corectare a acestor tulburari, in timp
ce prin folosirea scrierii si citirii predate si dozate adecvat, dislexo-disgrafia se corecteaza
mai rapid.
6. Pe parcursul activitatii de corectare a tulburarilor de citit si scris trebuie realizate,
simultan, corectarea vorbirii elevului, in special in ceea ce priveste agramatismele sale, si
imbogatirea vocabularului sau prin explicarea sensului cuvintelor necunoscute lui sau a
celor pe care le confunda. Orice greseala de citit sau scris pe care elevul o face trebuie
comentata pe loc cu el pentru a intelege in ce consta eroarea si felul corect de citire si
scriere a cuvintelor.
In ceea ce priveste metodele si procedeele concrete acestea trebuie, in primul rand, sa se
raporteze la prevenirea si evitarea acestor greseli. De exemplu, pentru a evita confuzia
fonemelor si grafemelor asemanatoare, nu se va trece la invatarea altora pana cand cele
5. predate deja nu sunt bine fixate si diferentiate. Se recomanda sa se predea mai intai acele
grafeme care se deosebesc bine intre ele, si apoi pe cele care se aseamana din punct de
vedere optic, acustic si kinestezic.
Pentru fixarea legaturilor temporale dintre grafeme si foneme, dar si pentru exercitarea
capacitatii de analiza fonematica sunt recomandate exercitii ce constau in citirea si scrierea
unor siruri de cuvinte care, pe de o parte sa se asemene si, pe de alta parte sa se
deosebeasca putin intre ele. Cuvintele folosite in acest scop trebuie sa fie monosilabice,
simple si cunoscute elevilor pentru a le usura citirea prin posibilitatea evocarii mintale a
sensului lor. Citirea trebuie realizata concomitent cu scrierea pentru a permite controlul
corectitudinii acesteia.
Dupa exersarea unor cuvinte mono- si bisilabice se poate trece la dictarea unor scurte
propozitii. In acest fel se va exersa scrierea in propozitii si diferentierea cuvintelor intre ele
pentru ca elevul sa nu le contopeasca.
Cuvintele care contin diftongi sunt dificil de analizat fonematic si de scris pentru elevul cu
disgrafie, deoarece fonemele acestora sunt puternic contopite pentru el. Pentru inceput se
fac exercitii cu diftongi ai caror foneme sunt mai putin contopite si deci, mai usor de
analizat (ai, oi, ui), iar ulterior se trece la cei care au fonemele mai puternic legate (ea, oa).
O atentie deosebita trebuie acordata scrierii si citirii cuvintelor in care una dintre silabe se
repeta identic sau cu o consoana in plus (mama, tata, baba, boboc, cocos etc.). Elevii cu
disgrafie accentuata scriu aceste cuvinte cu una dintre silabe, avand dificultati in a percepe
, in timpul analizei fonematice, ca una dintre silabe se repeta. Prin realizarea unor exercitii
de analiza fonematica la mai multe cuvinte de acest gen, elevul reuseste sa isi dea seama de
faptul ca una dintre silabe se dedubleaza, si se deprinde treptat sa deosebeasca, in orice
cuvant de acelasi gen, cele doua silabe repetate.
Foarte frecvent elevii intampina dificultati la scrierea si citirea cuvintelor ce cuprind
asocierile de foneme ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, si de aceea se impune efectuarea unor
exercitii prin care sa se exercite sistematic diferentierea lor.
In scopul evitarii disortografiilor care se produc prin confuzia cuvintelor care se aseamana
perfect din punct de vedere acustic, dar nu si optic - la si l-a, sa si s-a etc.- trebuie ca elevii
sa le inteleaga sensul si sa le deosebesca corect. Acestea nu pot fi intelese daca sunt
considerate izolat, desprinse de contextul sintagmei sau propozitiei care il cuprinde. Pentru
exersarea diferentelor dintre aceste cuvinte se dicteaza elevilor propozitii scurte care contin
numai una dintre formele de cuvant care se confunda, iar apoi se dicteaza propozitii cu
cuvantul opus, pana diferentierea se realizeaza corespunzator; ulterior se poate trece la
dictarea unor propozitii diferite cuprinzand fiecare cate doua sau trei cuvinte opuse.
Toate aceste metode si procedee trebuie adaptate posibilitatilor fiecarui elev, progreselor
pe care acesta le inregistreaza si mai ales gravitatii tulburarilor lexico-grafice ale fiecarui
elev in parte.
Politica de confidentialitate
