More Related Content
Viewers also liked (12)
Similar to PROJEKT!! (20)
PROJEKT!!
- 3. Uddannelse: Humanistisk Informatik, Aalborg Universitet, 5. semester Titel: Google Calendar som samarbejdsv脱rkt淡j Temaramme: Kommunikationsdesign Projektperiode: 3. september 3. oktober Gruppenummer: 24 ____________________________ ____________________________ Cecilie Work Buhelt Christian Sand Pilgaard ____________________________ ____________________________ Julie Ingersvang Engkj脱r Maria Klingenberg Christiansen ____________________________ Philip J脱ger Pedersen Vejleder: Sandra Burri Gram Hansen Antal anslag: 35.501 Antal totalsider: 14,79
- 5. Indholdsfortegnelse Indledning ........................................................................................................................................................1 Problemforst奪else ........................................................................................................................................3 L脱ringsm奪l...................................................................................................................................................5 L脱ringsteoretiskfundament.............................................................................................................................6 L脱ringsforst奪else .........................................................................................................................................6 L脱ringsteorier..............................................................................................................................................7 Designprocessen ..............................................................................................................................................8 P脱dagogisk design.........................................................................................................................................13 L脱ringsforuds脱tninger...............................................................................................................................14 Rammefaktorer ..........................................................................................................................................15 M奪l .............................................................................................................................................................16 Indhold.......................................................................................................................................................17 L脱reprocessen ...........................................................................................................................................20 Vurdering/Evaluering .................................................................................................................................20 Evaluering.......................................................................................................................................................22 Litteraturliste..................................................................................................................................................25
- 7. Side 1 af 26 Indledning P奪 dette semester var temarammen for projektmodulet Kommunikationsdesign. P奪 1. modul fik vi til opgave, at designe undervisningsmateriale og et undervisningsforl淡b til 1. semester, i forhold til modulets emne; l脱ring, netv脱rksdannelse og organisering. P奪 baggrund af dette l脱ringsdesign skul- le der desuden udarbejdes en projektrapport. Figur 1 illustrerer s奪ledes vores samlede arbejdsopga- ver for dette modul. Vores fokus har v脱ret at designe og tilrettel脱gge kommunikation, med henblik p奪 at de studerende skulle l脱re gennem samarbejde. Klynge 4, som vi var en del af, havde overemnet samarbejdsv脱rk- t淡jer, hvor vi skulle pr脱sentere de studerende for studierelevante IKT-v脱rkt淡jer, der kunne styrke gruppearbejdet. P奪 baggrund af emnet samarbejdsv脱rkt淡jer valgte vi derfor, at introducere 1. seme- ster for IKT-v脱rkt淡jet Google Calendar, et valg vi baserede p奪 vores egne erfaringer. Det kan hertil tilf淡jes, at vi som undervisere, 淡nskede at de studerende, skulle opn奪 f脱rdigheder i, at benytte Google Calendar i en studierelevant sammenh脱ng. Figur 1: Leverancer
- 8. Side 2 af 26 Figur 2: Organisatorisk ramme Figur 2 anskueligg淡r de organisatoriske rammer, som vi har haft fra Aalborg Universitet (AAU), samt hvilke elementer, vi selv har bestemt. Som det fremg奪r af figuren havde AAU valgt det over- ordnede emne Studierelevante IKT-systemer. AAU havde yderligere inddelt os i fem klynger, og tildelt hver af dem 辿t emne, hvortil vi blev tildelt Samarbejdsv脱rkt淡jer. Grupperne i vores klynge bestemte selv, hvilket samarbejdsv脱rkt淡j de vil undervise i. AAU opstillede et l脱ringsdesign for grupperne, som indebar b奪de konfrontationsundervisning og en digital l脱ringsressource. Konfronta- tionsundervisningen udformede vi i samarbejde med de 淡vrige grupper, som vi skulle undervise 1.
- 9. Side 3 af 26 semester sammen med. Disse gruppesammens脱tninger var organisatorisk bestemt. Den digitale l脱ringsressource var kun p奪lagt 辿n organisatorisk ramme; at l脱ringsressourcen kunne tilg奪s igen efter endt undervisning. Udover denne kunne vi frit udforme indholdet af l脱ringsressourcen. Fokusset i rapporten er p奪 den digitale l脱ringsressource, fordi det var d辿t element, som vi havde selvst脱ndig r奪dighed over. Klyngens overordnede l脱ringsm奪l l淡d: Klyngen havde som f脱lles udgangspunkt valgt, at de studerende skulle starte deres l脱ringsforl淡b p奪 Moodle, hvor der ville v脱re et link til den f淡rste l脱ringsressource. Vi valgte at anvende Moodle som platform for vores digitale l脱ringsressource, da vi formodede, at det var et velkendt medie blandt de studerende. De studerende vil til enhver tid have adgang til vores l脱ringsressource, og vil p奪 denne m奪de kunne tilg奪 kurset, n奪r behovet opst奪r. Problemforst奪else Under gruppearbejde p奪 universitetet, kan der opst奪 konflikter i forhold til gruppem淡der, m淡detids- punkter og deadlines, da det kan v脱re sv脱rt at holde overblik over projektforl淡bet. Mulige proble- matikker for gruppearbejdet kan v脱re:
- 10. Side 4 af 26 Med disse problemfelter in mente, valgte vi at introducere de studerende for Google Calendar, som er et samarbejdsv脱rkt淡j, der kan strukturere gruppens m淡der og deadlines og p奪 denne m奪de forh奪- bentlig afvikle disse problematikker. Det kan v脱re godt at have et f脱lles grundlag som udgangs- punkt for samarbejdet, hvortil Google Calendar er et v脱rkt淡j, som kan v脱re med til at skabe dette. IKT-v脱rkt淡jet giver mulighed for at skabe en visuelt overskuelig kalender, ved at farvekode begi- venheder. Vi har tidligere erfaret, at det kan v脱re afg淡rende for et godt samarbejde, at gruppen har 辿t f脱lles udgangspunkt, hvor alle studierelaterede aftaler er samlet. Som overordnet tilgang til vores l脱ringsdesign, arbejdede vi ud fra det konstruktivistiske perspek- tiv, som gav os en forst奪else af, at de studerende havde hver deres foruds脱tning for l脱ring af Goog- le Calendar. (Andersen og Kaspersen, 1998). Vi skulle derfor strukturere vores l脱ringsressource til studerende med forskellige f脱rdighedstilegnelser (Illeris, 2012). Undervisningsforl淡bet blev udfor- met efter Hilde Hiim og Else Hippes Didaktiske Relationsmodel, som fastholdte os i en forst奪else af, at der var forskellige didaktiske, s奪vel som organisatoriske foruds脱tninger, som kunne have be- tydning for tilgangen til l脱ring. I samspil med den Didaktiske Relationsmodel ville det v脱re rele- vant, at inddrage samspils- og tilegnelsesprocessen (Illeris, 2006). Denne teori bygger p奪, at vi med vores digitale l脱ringsressource skulle skabe motivation hos de studerende, til at arbejde med vores opgaver, dette uanset hvilket f脱rdighedstilegnelsesstadie de studerende var p奪.
- 11. Side 5 af 26 L脱ringsm奪l Ordet l脱ring var i denne kontekst meget central, eftersom vi som gruppe b奪de skulle l脱re fra os, og samtidig under samme proces, ogs奪 selv till脱re ny viden, hvilket ville sige, at vi selv var under et l脱ringsforl淡b. Knud Illeris mener, at: Vi skal alle l脱re at l脱re (Illeris, 2014:9), hvilket vi is脱r havde fokus p奪, da vi opstillede l脱ringsm奪l for de studerende. Samtidig havde vi, fra studie- ordningen, ogs奪 l脱ringsm奪l, som skulle indfries gennem et l脱ringsforl淡b til de studerende p奪 1. semester. If淡lge John Biggs og Catherine Tang er der tre niveauer inden for undervisning. Vi vil bestr脱be, gennem undervisningen, at arbejde ud fra det 3. niveau, hvor l脱ring og undervisning inte- greres. Vi udviklede den digitale l脱ringsressources indhold motiverende, for s奪ledes at opmuntre de studerende til at arbejde med og l脱re af IKT-v脱rkt淡jet (Gram-Hansen et al., 2012). Vi havde p奪 baggrund af ovenst奪ende udarbejdet et form奪l med vores digitale l脱ringsressource. Form奪let var at skabe overblik og struktur i gruppearbejdet, for derved at g淡re arbejdsprocessen for de studerende lettere. Vi udarbejdede dertil l脱ringsm奪l for de studerende, som beskrev vores for- ventninger til dem. Disse l脱ringsm奪l opstillede et gensidigt ansvar b奪de for os som undervisere, men ogs奪 de studerende. Vi som undervisere havde ansvar for, at tilrettel脱gge undervisningsmateri- ale, for at de studerende kunne indfri l脱ringsm奪lene. Ligeledes har de studerende et ansvar for at benytte undervisningen, for s奪ledes at indfri l脱ringsm奪lene (Hiim & Hippe, 1998). Vores l脱ringsm奪l for de studerende l淡d:
- 12. Side 6 af 26 L脱ringsteoretiskfundament Form奪let med dette afsnit er, at give en kort pr脱sentation af de l脱ringsteorier, der er anvendt i for- bindelse med konfrontationsundervisningen. Yderligere vil der v脱re en pr脱sentation af vores de- signproces, fra f淡rste udkast til det endelige produkt. L脱ringsforst奪else Vi arbejdede ud fra en konstruktivistisk tankegang, hvor forst奪elsen l淡d at l脱ringsprocesser sker i en aktiv proces, hvor den l脱rende selv skal v脱re aktiv. L脱ring sker dermed ikke blot fra underviser til studerende. L脱ring finder f淡rst sted, n奪r informationerne afbrydes gradvist af aktive l脱ringspro- cesser, hvorfor vi havde valgt at praktisere dette med opgaver imellem informationerne. Vi valgte yderligere, at de studerende under samarbejdet i deres P0 grupper skulle gennemg奪 l脱ringsproces- serne. D辿t at de studerende l脱rte i samspil med hinanden, gav dem mulighed for at diskutere infor- mationerne, og derigennem konstruere ny viden (Andersen & Kaspersen, 1998). Kunne de studerende ikke l淡se opgaverne, ville vi hj脱lpe dem til den korrekte udf淡relse, ved at be- nytte single-loop l脱ring. If淡lge Illeris sker l脱ring under to betingelser (Illeris, 2014:247). Den f淡r- ste betingelse sker n奪r underviserens tilsigt, matcher handlingsplanen og resultatet deraf. Den anden betingelse sker, n奪r der opfattes et mismatch mellem intentionerne og resultaterne, hvorefter dette mismatch korrigeres til et match. L脱ring defineres alts奪 ud fra, om der produceres et mismatch eller et match (Ibid.). Vores tilsigt med l脱ringsdesignet kunne skabe et mismatch eller et match hos de studerende. N奪r vi skal undervise 1. semester i Google Calendar gennem vores l脱ringsressource, opn奪r de alts奪 f淡rst l脱ring, n奪r den viden de f奪r, bliver brugt i praksis, og der enten opst奪r et match eller et mismatch, som s奪 skal korrigeres. Opst奪r der et mismatch, kan dette korrigeres ved hj脱lp af single-loop. Single-loop l脱ring er rutinebaseret l脱ring, hvor vi ved et mismatch, kan 脱ndre p奪 de
- 13. Side 7 af 26 studerendes handlinger uden yderligere forklaring (Ibid.:249). Denne l脱ringsform vurderede vi vil v脱re bedst egnet i forhold til vores l脱ringsm奪l. L脱ringsteorier De l脱ringsteorier vi benyttede til at udarbejde den digitale l脱ringsressource, blev udvalgt p奪 bag- grund af vores problemforst奪else. Med disse foruds脱tninger in mente, tog vi Hiim og Hippes teori om den Didaktiske Relationsmodel i brug, fordi den kunne hj脱lpe os til at strukturere vores under- visningsforl淡b. Endvidere valgte vi at benytte Illeris teori omkring samspil- og tilegnelsesprocessen. Her ville vi se p奪, hvordan vi som undervisere, kunne benytte konteksten, hvori undervisningen udspiller sig, til at skabe motivation hos de studerende (Illeris, 2006). Vi mente i denne sammenh脱ng, at det ligeledes var relevant at inddrage Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus teori om f脱rdighedstilegnelse. Denne teori var relevant i samspil med vores konstruktivistiske tilgang, som gjorde os opm脱rksomme p奪, at de studerende var p奪 forskellige f脱rdighedstilegnelsesniveauer, og dermed havde forskellige for- uds脱tninger for at forst奪 vores digitale l脱ringsressource. Vores forst奪else af l脱ring var alts奪, at det var vigtigt at konteksten var relevant for l脱ringsmateria- let. Det var endvidere vigtigt, at der hos den l脱rende var en motivation for at l脱re (Gram Hansen et al., 2012), og at vi som undervisere var opm脱rksomme p奪, at de studerende har forskellige l脱rings- pr脱ferencer, samt forskellige foruds脱tninger for at arbejde med vores IKT-v脱rkt淡j (Illeris, 2012).
- 14. Side 8 af 26 Designprocessen Form奪let med dette afsnit, er at tydeligg淡re vores designforl淡b fra start til slut, og i forbindelse med dette, hvilke tanker og id辿er, der har v脱ret med til at skabe vores digitale l脱ringsressource. Proces- sen tager yderligere udgangspunkt i den feedback vi har f奪et fra klyngem淡der, sparringsgrupper og vejleder, som har haft indflydelse p奪 det endelige resultat. Vores designproces kan visualiseres ved hj脱lp af Buxtons model, The Tunnel. Buxton beskriver, at under en designproces, vil der forekomme til- og fravalg, da alle ens id辿er ikke kan indg奪 i det en- delige produkt (Buxton, 2007:149). Figur 3 viser, hvordan et design hele tiden 脱ndrer sig ud fra inputs, der kommer ude fra. Den feedback vi har f奪et, har vi kunnet bruge til at videreudvikle vores digitale l脱ringsressource, for at ende med det bedst mulige resultat.
- 15. Side 9 af 26 Figur 3: Vores designproces baseret p奪 Buxtons model "The Tunnel" Generelt I starten af 1. modul var vi usikre p奪, hvordan l脱ringsdesignet skulle udformes. Endvidere fandt vi det uklart, hvad vores digitale l脱ringsressource skulle indeb脱re. Da vi fandt ud af, hvordan dette skulle koordineres samt udvikles, brainstormede vi forskellige id辿er, som f淡rte til id辿en om en introduktionsvideo. Tanken bag denne video var, at den p奪 en humoristisk m奪de skulle illustrere et typisk samarbejdsproblem, hvortil Google Calendar pr脱senteres som l淡sning. Vi fravalgte dog den- ne introduktionsvideo, p奪 baggrund af en tvivl om, hvorvidt id辿en var for uformel, set i forhold til,
- 16. Side 10 af 26 at vi gerne ville udforme et formelt l脱ringsdesign. Efterf淡lgende fik vi en id辿 om at benytte simple sk脱rmbilleder til at illustrere, hvilke funktioner der skulle klikkes p奪, for at l淡se tilh淡rende opgaver. Denne tilgang valgte vi at arbejde videre med, hvortil vi videreudviklede id辿en til screencasts, for at g淡re undervisningen mere levende. Efter at have gennemg奪et en session med sketching, blev vi eni- ge om, at vores platform skulle v脱re Moodle. Derefter begyndte vi at ops脱tte en Moodle-side med tilh淡rende screencasts og opgaver. Beslutningsgrundlaget for valget af Moodle er yderligere uddy- bet under afsnittet P脱dagogisk design. 1. Iteration Under f淡rste klyngem淡de fik vi at vide, at de screencasts vi havde udviklet, var kedelige. De illu- strerede en mark淡r, som udf淡rte udvalgte funktioner i Google Calendar. Efterf淡lgende var vi inte- resserede i at g淡re screencastsene mere sp脱ndende, eftersom vi var enige om, at screencasts var en god id辿. Vi diskuterede derfor forskellige id辿er, heriblandt elementer som talebobler og animations- figurer, der skulle tale til de studerende. Vi fravalgte dog disse id辿er, eftersom vi gerne ville bevare den formelle tilgang til vores design. For at blive inspireret til, hvorledes vi kunne g淡re screencast- sene mere sp脱ndende valgte vi, at arbejde med Guo, Kim og Rubins anbefalinger, hvortil vi fokuse- rede p奪; at g淡re videoerne korte samt give muligheden for at gense videoen (www.pgbovine.net). Vi f淡lte dog stadig at screencastsene manglede en motiverende faktor, hvilket vi h奪bede at f奪 en vurde- ring af til f淡rste vejlederm淡de. 2. Iteration Efter vores f淡rste vejlederm淡de, blev vi enige om, at m奪den hvorp奪 at g淡re vores screencasts mere sp脱ndende, var ved at inds脱tte en voiceover p奪 videoerne. Yderligere blev vi enige om, at vi ville
- 17. Side 11 af 26 g淡re brug af vores f淡rste id辿 om en introduktionsvideo, der skulle v脱kke interesse hos de studeren- de, for s奪ledes at motivere til at arbejde videre med vores l脱ringsressource. Baggrundsmusikken vi valgte at benytte i introduktionsvideoen, valgte vi ogs奪 som baggrundsmusik p奪 screencastsene, for at skabe en sammenh脱ng mellem videoerne. 3. Iteration Til vejlederm淡de fik vi at vide, at der ikke var nogen rettelser i forhold til vores video og vores screencasts. Der blev efterf淡lgende videreudviklet p奪 vores introduktionsvideo, hvor der blev fjer- net en eksplosionseffekt, da denne blev opfattet distraherende. Yderligere udviklede vi opgavefor- muleringer til vores Moodle-side, for at finpudse den til vores klyngem淡der. 4. Iteration P奪 klyngem淡det var der ingen feedback til vores digitale l脱ringsressource, derfor arbejdede vi i stedet videre med vores rapport. Til det afsluttende m淡de, som foregik p奪 tv脱rs af klyngerne, fik vi at vide, at vores digitale l脱ringsressource var godt udformet, men at vi skulle danne et bedre over- blik p奪 vores Moodle-side. Dette skulle bl.a. ske ved at forkorte noget af teksten, samt ved at tyde- ligg淡re vores step by step guides. Vi fik derudover at vide, at vores l脱ringsressource forekom meget overskuelig, og der var en tydelig og naturlig overgang mellem introduktionen og opgaverne. Yder- ligere valgte vi at tilf淡je et forum, da det if淡lge Margaret Driscoll er en god id辿, at g淡re et online forum tilg脱ngeligt for de studerende (www-07.ibm.com). Vi valgte at benytte forummet til, at g淡re sparringen mellem grupperne tilg脱ngelig, samt henvendelser under undervisningen lettere. De stu- derende kunne s奪ledes bede om hj脱lp, ved at skrive en kommentar til underviserne via forummet,
- 18. Side 12 af 26 hvorefter det vil v脱re muligt fra vores side, enten at svare p奪 sp淡rgsm奪let, eller hj脱lpe dem face-to- face. Efterf淡lgende vurderede vi ligeledes, at det kunne v脱re relevant at vide, hvilken kendskab de studerende havde til Google Calendar, f淡r de arbejdede med vores undervisningsmateriale. Derfor oprettede vi en kendskabsunders淡gelse, hvortil de skulle tilkendegive deres kendskab inden de star- tede p奪 opgaverne. For at finde ud af, om vores l脱ringsressource havde bidraget til ny l脱ring for de studerende, skulle de efter endt undervisning tilkendegive deres nye stadie af f脱rdighed i f脱rdig- hedsunders淡gelsen. 5. Iteration For at finde frem til yderligere forbedringer til l脱ringsressourcen, besluttede vi at teste den p奪 en anden gruppe af studerende. Her ville vi unders淡ge, om vores digitale l脱ringsressource fungerede optimalt, samt overholdte den givne tidsramme. Her blev det afklaret, at undervisningsmaterialet overholdte tidsrammen, da vores testpersoner alle var f脱rdige med undervisningen efter 9-12 mi- nutter. Endvidere fik vi feedback p奪, at der var nogle links, som skulle tydeligg淡res, og noget tekst, der skulle omplaceres for at overskueligg淡re Moodle-siden. Vi foretog os efterf淡lgende 脱ndringer p奪 den digitale l脱ringsressource, for at im淡dekomme f淡rn脱vnte feedback. Vi valgte at opbygge vores undervisningsmateriale p奪 Moodle med en introducerende video, dette med henblik p奪 at v脱kke interesse for IKT-v脱rkt淡jet, for efterf淡lgende at give en mere uddybende tekstlig introduktion. Hern脱st var der til hver opgave formuleret et scenarie, som skulle formidle hvorledes den udvalgte funktion var relevant, for at opretholde motivationen hos de studerende. Efterf淡lgende var der stillet studierelevante opgaver, som beskrev, hvad de studerende skulle g淡re. Vi fulgte Bjarne Herskins principper for en navigationsseddel; denne havde, i vores tilf脱lde, til form奪l at overskueligg淡re l脱ringsfasen for de studerende (Herskin, 2010). Ved at stille vores l脱-
- 19. Side 13 af 26 ringsressource op p奪 f淡lgende m奪de, fors淡gte vi ligeledes, at tilpasse dette til Illeris tre dimensioner for l脱ring; samspils-, indholds- og drivkraftsdimensionen. Disse dimensioner skulle v脱re med til, at skabe motivation og lyst hos de studerende, til at arbejde med vores opgaver. P脱dagogisk design I f淡lgende afsnit vil teorierne, som er anvendt til udviklingen af det p脱dagogiske design, blive gen- nemg奪et. Hiim og Hippe har opstillet fem p脱dagogiske modeller, som tydeligg淡r hvordan vi skal t脱nke l脱- ring. Vores tilgang til l脱ringen, tog udgangspunkt i den ene af disse modeller; Dialogmodellen, da b奪de vi som undervisere og de studerende er lige, og begge har et ansvar for l脱ringen, som finder sted. I figur 4 illustreres dialogmodellen, L = l脱rer, E = elev og S = stof. If淡lge Hiim og Hippes dialogmodel skal de studerende arbejde i grupper (Hiim & Hippe, 1998). P奪 baggrund af dette og grundet vores l脱ringsforst奪else, valgte vi s奪ledes at inddele de studerende i deres respektive P0 grupper, da det for os som undervisere, var vigtigt at de forstod processen, mens de samarbejdede i grupperne. Ligeledes var det vigtigt at de studerende indfriede l脱ringsm奪lene, da disse er resultatet af processen, og if淡lge Hiim og Hippe er selve processen og resultatet lige vigti- ge. (Ibid.) Figur 4: Dialogmodellen
- 20. Side 14 af 26 For at uddybe vores p脱dagogiske overvejelser til l脱ringsdesignet, valgte vi endvidere at inddrage Hiim og Hippes Didaktiske Relationsmodel. Dette med henblik p奪, at optimere undervisningsforl淡- bet s奪ledes at de studerende f奪r de bedste foruds脱tninger for, at kunne indfri l脱ringsm奪lene. Model- lens seks faktorer har vi fors淡gt at anskue i relation til hinanden, i forhold til vores l脱ringsdesign. De seks faktorer danner i samspil med hinanden selve rammen for didaktisk relationst脱nkning. Figur 5: Den didaktiske relationsmodel L脱ringsforuds脱tninger Vi har under hele forl淡bet haft in mente, at de studerende havde forskellige stadier af f脱rdighed, og forskelligt kendskab til Google Calendar. Vi havde ikke p奪 forh奪nd, haft mulighed for at unders淡ge, hvorvidt de studerende havde kendskab til IKT-v脱rkt淡jet. P奪 baggrund af dette udformede vi l脱- ringsressourcen i forhold til, at nybegyndere s奪vel som eksperter kunne benytte vores digitale l脱- ringsressource (Illeris, 2012). Vi havde gennem vores l脱ringsressource taget h淡jde for, at de stude-
- 21. Side 15 af 26 rende havde forskellige l脱ringspr脱ferencer. Dette havde vi taget h淡jde for ved at opstille screen- casts og tekstbaserede step by step guides. De studerende havde ydermere mulighed for at kommu- nikere med hinanden og underviserne, b奪de fysisk, men ogs奪 ved hj脱lp af det forum som de kunne tilg奪 fra vores Moodle-side. Vores digitale l脱ringsressource var desuden udviklet p奪 baggrund af begrebet tunneling (Fogg, 2003:33) fra persuasive design. Metoden blev benyttet ved at nummerere opgaver samtidig med, at de blev placeret i en kronologisk r脱kkef淡lge. Endvidere blev teksten i step by step guiden opbygget ved hj脱lp af samme princip. Denne metode havde til hensigt, at g淡re det mere overskueligt, samt lettere at komme gennem l脱ringsprocessen. Rammefaktorer Rammefaktorerne er et element, som kan p奪virke undervisningen b奪de for de studerende, men ogs奪 for underviserne. Rammefaktorerne er ikke kun begr脱nsninger, men ogs奪 elementer, som muligg淡r l脱ringen (Hiim & Hippe, 2007). Der var fra studiets side opsat rammer for undervisningen. AAU havde tildelt os et lokale, hvori undervisningen skulle foreg奪. Lokalet gjorde det muligt for de stu- derende, at arbejde i grupper, hvilket vi drog nytte af, da gruppearbejdet er en v脱sentlig del af vores l脱ringsdesign. Ligeledes havde AAU tildelt os en tidsramme for undervisningen p奪 15-20 minutter pr. digitale l脱ringsressourcer. Vores undervisningsmateriale var derfor tilpasset denne tidsramme, s奪ledes at de studerende blev undervist i de grundl脱ggende funktioner i Google Calendar, som gav dem basisviden om IKT-systemet (Herskin, 2010:82). Ydermere havde vi opstillet tips og tricks, der kunne tilg奪s, hvis en gruppe f脱rdiggjorde de f淡rste fire opgaver. Tips og tricks kunne ogs奪 fungere som materiale til d辿 studerende, der efter endt undervisning, 淡nsker at l脱re mere om IKT-v脱rkt淡jet. AAU havde endvidere opstillet rammer for selve undervisningsforl淡bet, da vi som undervisere skul- le introducere og evaluere p奪 forl淡bet. Universitet forventede at vi opn奪ede kompetencer i: at om- s脱tte faglig, teoretisk og metodisk indsigt i et konstruktivt virke i relation til l脱ring, netv脱rk, sam-
- 22. Side 16 af 26 arbejde og organisering; (Studieordningen, 5. semester, 2014:2). Dette var kompetencer, vi som undervisere skulle opn奪, og videreformidle til de studerende. Ligeledes havde vi som undervisere ogs奪 selv opsat rammer for de studerende. For at de skulle kunne anvende vores l脱ringsressource, var det n淡dvendigt, at de havde deres egen computer med, da opgaverne i vores l脱ringsressource var formuleret med henblik p奪, at de studerende selvst脱ndigt skulle l淡se opgaver, samtidig med det skulle koordineres i grupperne. I forbindelse med f淡rn脱vnte havde vi dermed ogs奪 opstillet en rammefaktor, der gjorde at de studerende skulle arbejde i deres P0 grupper, da vi mente det var essentielt, at de samarbejdede om opgaverne og i gruppen diskutere informationerne i f脱llesskab. M奪l Vi opstillede f淡lgende l脱ringsm奪l for de studerende p奪 1. semester: Disse m奪l er baseret p奪 vores egne erfaringer med projektarbejde generelt, og i forhold til Google Calendar som samarbejdsv脱rkt淡j. Vi valgte at inddrage Persuasive Design, som knyttede sig til vores m奪l om ikke alene at formidle viden til de studerende, men ogs奪 at motivere og engagere dem i det materiale, som vi pr脱senterede for dem. Denne m奪de at designe og formulere indholdet p奪, er ligeledes gjort i henhold til det persuasive begreb; tailoring (Fogg, 2003). Tailoring begrebet g奪r ud p奪, at skr脱ddersy indholdet til de studerende, s奪ledes at det er relevant for dem, og derfor virker som en motivationsfaktor.
- 23. Side 17 af 26 Vi n脱vnte under faktoren l脱ringsforuds脱tninger, at den digitale l脱ringsressource var udarbejdet s奪 den var tilpasset alle de studerende, uanset hvilket f脱rdighedstilegnelsesniveau de befandt sig p奪. Vi var indforst奪et med, at de studerende, som har et godt kendskab til Google Calendar, ville have sv脱rt ved at l脱re noget nyt vedr淡rende IKT-v脱rkt淡jet. Det var dog vores l脱ringsforst奪else, at disse avancerede brugere ogs奪 l脱rte gennem formidling af deres egen viden til andre. Vores opgavefor- muleringer fungerede ogs奪 som et led i at stimulere de studerende, eftersom en korrekt opgaveudf淡- relse gerne skulle tilegne de studerende en tilfredshedsf淡lelse, uanset hvilket niveau de befandt sig p奪 (Hiim & Hippe, 2007). Indhold Valg af platform Vi valgte Moodle som den platform vi ville benytte, til at pr脱sentere vores digitale l脱ringsressour- ce, da den, som tidligere n脱vnt, m奪 forventes at v脱re kendt blandt de studerende p奪 1. semester, eftersom det er AAUs prim脱re e-l脱ringssystem (www.elsa.aau.dk). De studerende skulle alts奪 ikke forholde sig til en ukendt platform, hvilket gjorde det muligt for dem, at fokusere mere p奪 selve undervisningens indhold. Ligeledes valgte vi Moodle da denne side har en st脱rk ethos-appel til de studerende. Valget af Moodle gav os dog nogle visuelle begr脱nsninger for, hvordan den digitale l脱ringsressource kunne designes, hvilket p奪 den anden side stemmer overens med et af grundprin- cipperne bag persuasive design; at holde et design simpelt (Fogg, 2003). Vi havde som en introduktion til vores undervisningsmateriale, som tidligere n脱vnt, valgt at anven- de en animeret video. Hensigten med denne introduktionsvideo var at illustrere, hvordan Google Calendar fungerer som samarbejdsv脱rkt淡j, og for at v脱kke deres motivation, hvilket som n脱vnt var afg淡rende for l脱ringen af IKT-v脱rkt淡jet.
- 24. Side 18 af 26 Opgaveformuleringerne opfordrede til gruppearbejde; dette var for at underst淡tte vores konstrukti- vistiske tilgang samt vores l脱ringsforst奪else. For at de studerende kunne indfri vores f淡rste l脱- ringsm奪l, valgte vi at pr脱sentere udvalgte funktioner i Google Calendar, som ville v脱re relevante i forbindelse med deres kommende projekter. De praktiske 淡velser i vores digitale l脱ringsressource var desuden elementer, som de studerende kunne vende tilbage til efterf淡lgende. Ud fra vores konstruktivistiske tilgang til undervisnings- og l脱ringsmetoden, var vi klar over, at de studerende ikke l脱rte at anvende Google Calendar alene ved at se screencastsene. En l脱ringsproces skal ske gennem mere aktive konstruktioner fra individets side af (Andersen & Kaspersen, 1998). I samarbejdet kunne de studerende diskutere den information de fik, og derigennem konstruere deres egen viden i forhold til at anvende Google Calendar, som gjorde at de opfyldte vores andet l脱- ringsm奪l. Valg af funktioner rsagen til, at vi valgte funktionen opret kalender forekom ganske naturligt, da det er f淡rste led i at udvikle Google Calendar som samarbejdsplatform for en nystartet projektgruppe. Det er essenti- elt at oprette en ny kalender specifikt til gruppearbejdet, eftersom det vil give samtlige gruppemed- lemmer et fundament for indbyrdes aftaler. N脱ste led i at konstruere samarbejdsplatformen, er ved at dele kalenderen. Ved at dele kalenderen mellem gruppemedlemmerne, vil Google Calendar kunne benyttes til at aftale f脱lles m淡der, samt indskrive private 脱rinder, som kan ses af de 淡vrige gruppemedlemmer. Efterf淡lgende skulle de stu- derende oprette en ny begivenhed. Kalenderen er ved dette punkt delt blandt gruppemedlemmer- ne, hvorfor at oprette en ny begivenhed er n脱ste led. Begivenheden der oprettes bliver alts奪 vist hos
- 25. Side 19 af 26 samtlige gruppemedlemmer, hvilket giver dem et indblik i pr脱cis, hvordan kalenderen benyttes i en samarbejdsm脱ssig sammenh脱ng. N脱ste led i undervisningen er, at de studerende skal l脱re at redigere en begivenhed. Eftersom det p奪 baggrund af vores egne erfaringer, ofte er n淡dvendigt at redigere begivenheder. Det bliver be- n脱vnt i den digitale l脱ringsressource, hvorfor der kan forekomme 脱ndringer i fremtidige m淡der, hvilket giver de studerende et bel脱g for, hvorfor det er n淡dvendigt at l脱re denne funktion. Funktionerne i punktet tips og tricks er; slet begivenhed, v脱lg hvilke kalendere du 淡nsker at se, og tilf淡j andre kalendere via webadresse. Indholdet i punktet tips og tricks er baseret p奪 funktio- ner, som ikke er essentielle for, at kunne benytte Google Calendar. Funktionerne tilf淡jer derimod redskaber til at g淡re v脱rkt淡jet yderligere brugervenligt, s奪fremt dette 淡nskes. Opgaven om at kunne slette en begivenhed kan blive nyttig, i forbindelse med et aflyst m淡de. Det anses ikke som v脱rende en n淡dvendig funktion, eftersom de studerende allerede har tilegnet sig en f脱rdighed i at redigere begivenheder. Funktionen at kunne importere kalendere via webadresser kan blive nyttig ved to forskellige scena- rier; det kunne v脱re ved, at en studerende 淡nsker at f奪 importeret sit skema fra AAU. Kalenderen vil p奪 den m奪de opdatere automatisk hver gang universitetet opdaterer skemaet. Den sidste funktion giver de studerende mulighed for at v脱lge, om de kalendere de har oprettet, skal vise hver deres begivenheder eller ej, hvilket kan v脱re en fordel for, at de studerende s奪ledes kan bestemme, hvilke kalendere de vil se p奪 et givent tidspunkt. If淡lge Driscoll er det desuden vigtigt, at have materiale, der kan lade de studerende g奪 mere i dybden med emnet, hvorfor det bliver relevant med de n脱vnte tips og tricks (www-07.ibm.com).
- 26. Side 20 af 26 L脱reprocessen I l脱reprocessen reflekterede vi over, hvordan vi kunne videregive l脱ring p奪 en optimal m奪de, til de studerende. Selve l脱ringsforl淡bet var forholdsvist selvst脱ndigt, forst奪et p奪 den m奪de, at de stude- rende selv havde ansvar for at udf淡re opgaverne. Gennem den digitale l脱ringsressource gav vi dem viden og redskaber til, at anvende Google Calendar. Samarbejdet mellem de studerende var et vig- tigt element i vores didaktiske perspektiv, da konteksten for de studerende var AAU, hvor gruppe- arbejdet er det grundl脱ggende og centrale for et projektforl淡b. Vi fors淡gte at tilpasse vores l脱ring til den kontekst, hvor de studerende l脱rer i. De studerende befandt sig p奪 AAU, hvor de er vant til at opholde sig i forbindelse med l脱ring. Endvidere var vores informationer studierelevante for 1. semester; dermed havde vi t脱nkt vores l脱ring ind i en relevant kontekst, hvilket Illeris pointerer, er grundl脱ggende for, at de studerende har motivation til at l脱re; dette passer ogs奪 p奪 det persuasive begreb tailoring (Fogg, 2003). Vurdering/Evaluering Efter undervisningsforl淡bet er det vigtigt, at de studerende giver feedback, s奪ledes at vi som under- visere kan evaluere undervisningsmetoden. Dette kan give et indblik i, om vi har levet op til de l脱- ringsm奪l, der er opstillet i klynge 4, i vores gruppe og i studieordningen. Foruden l脱ringsm奪lene er det med en evaluering muligt, at revidere undervisningsmetoden til fremtidigt brug; dette ved en s奪kaldt intern vurdering. (Hiim & Hippe, 2007) Vi vil foretage en kendskabsunders淡gelse, for at f奪 indsigt i de studerendes kendskab til Google Calendar, som vi ville kunne evaluere p奪. Endvidere giver dette ogs奪 de studerende selvindsigt og mulighed for at reflektere over deres eget f脱rdighedsniveau. Afslutningsvis skal de udfylde en f脱r- dighedsunders淡gelse, da vi derved kan se om deres kendskabsniveau har rykket sig, efter de har gennemg奪et vores l脱ringsdesign. Der findes forskellige metoder og m奪der, hvorp奪 vi kan undervise
- 27. Side 21 af 26 de studerende. Vi valgt en teori, som gjorde det muligt for os, at kombinere flere af disse metoder; Blended Learning. Som vi n脱vnte under rammefaktoren, skulle vores undervisning indeb脱re kon- frontationsundervisning, hvor vi startede med at introducere dem for undervisningsforl淡bet, og id辿- erne bag dette. En anden metode vi valgt at anvende var, e-learning. Som l脱ringsmetode gjorde den det muligt for de studerende, at arbejde p奪 tv脱rs af tid og rum, hvilket i vores tilf脱lde handlede om, at de til en- hver tid kan tilg奪 kurset p奪 Moodle. P奪 denne m奪de kan de studerende ogs奪 anvende e-learnings systemet, n奪r selve behovet opst奪r alts奪 n奪r de sidder i deres fremtidige grupper, og ikke kan hu- ske, hvordan de opretter eller deler en kalender. Derfor er der i vores tilf脱lde ikke kun taget 辿n l脱- ringsmetode i brug, men en kombination af konfrontationsundervisning, samt en digital l脱ringsres- source, og derfor underviste vi ud fra metoden blended learning. If淡lge Marianne Georgsen er un- dervisningsteknologien samt faktiske arbejdsopgaver, med til at skabe balance mellem l脱ring og arbejde (Georgsen & Bennedsen, 2004). Vi havde gennem den digitale l脱ringsressource opstillet l脱ringsm奪l og arbejdsopgaver for de studerende, som de skulle indfri og l淡se. Denne kombination gjorde det ligeledes muligt at styrke undervisningen, da de studerende havde muligheden for selv at arbejde med systemet i deres projektgrupper, og p奪 den m奪de samarbejde om kurset, og samtidig kunne bede om hj脱lp. De seks faktorer er, som tidligere n脱vnt, i relation med hinanden, og derfor skulle vi v脱re opm脱rk- somme p奪, at hvis 辿n af disse blev 脱ndret, s奪 kunne det p奪virke de resterende faktorer, da disse er i samspil med hinanden. Derfor har vi hele tiden haft relationen in mente, hvis vi eksempelvis 脱n- drede p奪 rammerne, var vi opm脱rksomme p奪, hvilken betydning det eksempelvis kunne have for indholdet.
- 28. Side 22 af 26 Evaluering Til undervisningen fik vi tildelt 40 studerende fra 1. semester hvoraf kun 20 m淡dte op. I alt var der 51 studerende ud af 114, der m淡dte op til undervisningen. Dette fremm淡de bevirkede, at vi som underviser lettere kunne kontrollere, at tidsrammerne for opgaverne blev overholdt. Samtidig havde vi mere tid til at hj脱lpe de studerende, som havde behov for det. Grundet det lave fremm淡de, kunne de studerende ikke, efter hensigten, inddeles i deres P0 grupper, da ikke alle gruppemedlemmerne var til stede. Vi valgte derfor at inddele de fremm淡dte i grupper p奪 henholdsvis tre og fire studeren- de. Efter den introducerende del af konfrontationsundervisningen, begyndte de studerende at arbej- de med de digitale l脱ringsressourcer. Under undervisningsforl淡bet i Google Calendar observerede vi, at en gruppe ignorerede metateksten, og i stedet rettede fokus mod screencastsene eller opgaver- ne. P奪 baggrund af vores observationer, s奪 vi at dette medf淡rte, at den p奪g脱ldende gruppe ikke kunne l淡se opgaverne, og derfor havde sv脱rt ved at forst奪 v脱rkt淡jet. Vi kunne desuden se i vores evalueringsv脱rkt淡j, at kun 20 studerende besvarede kendskabsunders淡gelsen, mens 46 studerende besvarede vores f脱rdighedsunders淡gelse. Dette kan v脱re en konsekvens af, at vores l脱ringsres- source var den andensidste, hvorfor de studerende ikke l脱ngere havde interesse i metateksten, hvori linket til kendskabsunders淡gelsen var. En l淡sning p奪 dette kunne v脱re, at de i stedet for blev ledt direkte til kendskabsunders淡gelsen efter den foreg奪ende l脱ringsressource, for derefter at blive f淡rt videre til vores undervisningsmateriale. D辿t at vores l脱ringsressource var andensidst, er en ramme- faktor, som vi ikke har taget h淡jde for, f淡r konsekvensen opstod. I og med at vores digitale l脱rings- ressource, som n脱vnt, var den andensidste, havde de studerende dermed gennemf淡rt fem l脱rings- ressourcer forinden, hvorfor vi tolker, at deres koncentration og interesse dermed kunne v脱re min- dre, hvilket kan ligge til grund for, at de har fravalgt vores metatekst, step by step guides eller vores screencasts.
- 29. Side 23 af 26 Under de studerendes gruppearbejde oplevede vi ikke, at de henvendte sig til underviserne ang奪en- de Google Calendar. Vi talte dog l淡bende med dem, for at finde ud af, hvilke tanker de gjorde sig i forhold til l脱ringsressourcen, hvortil de tilkendegav at opgaverne var letforst奪elige. Derp奪 tolker vi, at opgaverne har v脱ret tilpasset de studerende s奪ledes, at alle har kunnet forst奪 samt l淡se dem. Vi tolker yderligere, at de studerende samarbejdede og s奪ledes hjalp hinanden gennem opgaverne. Vores unders淡gelser gav f淡lgende resultater: Tabel 1: Kendskabsunders淡gelse Tabel 2: F脱rdighedsunders淡gelse Som det fremg奪r af kendskabsunders淡gelsen, havde 45% af de studerende ikke kendskab til Google Calendar. Efterf淡lgende fremgik det af f脱rdighedsunders淡gelsen, at f脱rdighedsniveauet blandt de studerende generelt var blevet h淡jere.
- 30. Side 24 af 26 Under den samlede evaluering, som d脱kker over en mundtlig evaluering og et sp淡rgeskema, som var den sidste del af konfrontationsundervisningen, var der blandt de studerende enighed omkring, at vores screencasts var s脱rligt gode, grundet voiceoveren. Afslutningsvist spurgte vi de studerende, om de kunne forst奪 de pr脱senterede IKT-v脱rkt淡jer i en samarbejdsm脱ssig sammenh脱ng, hvortil de svarede: ja. Nogle studerende gav dog udtryk for, at de opfattede enkelte IKT-v脱rkt淡jer som v脱- rende mere relevante i et samarbejdsforl淡b end andre, hvortil Google Calendar blev n脱vnt som v脱- rende meget relevant. Vi mener derfor, at klyngens l脱ringsm奪l er blevet opfyldt, eftersom de stude- rende har forst奪et IKT-v脱rkt淡jerne som v脱rende samarbejdsv脱rkt淡jer. Ligeledes er vores l脱rings- m奪l for 1. semester ogs奪 indfriet.
- 31. Side 25 af 26 Litteraturliste B淡ger Andersen H. & Kaspersen L. B. (1998): Klassisk og moderne samfundsteori, Hans Reitzels Forlag Berger P. L. & Luckmann T. (2011): Den sociale konstruktion af virkeligheden, Akademisk Forlag Georgsen M. & Bennedsen J. (2004): Fleksibel l脱ring og undervisning - erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt, Aalborg Universitetsforlag Gram-Hansen S. B. et. al. (2012): Plotting to Persuade Exploring the theoretical cross field be- tween Persuasion and Learning, Department of Communication and Psychology, AAU Herskin B. (2010): Brugeruddannelse i praksis - for undervisere og implementeringsansvarlige, Nyt Teknisk Forlag. Hiim H. & Hippe E. (1998): Undervisningsplanl脱gning for fagl脱rere. K淡benhavn: Gyldendal. (s. 9-31) Hiim H. & Hippe E. (2007): L脱ring gennem oplevelse, forst奪else og handling - en studiebog i dida- tik, Gyldendal Illeris K. (2012): 49 Tekster om l脱ring, Samfundslitteratur Illeris K. (2014): Tekster om l脱ring, Roskilde Universitetsforlag
- 32. Side 26 af 26 Internet https://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf - IBM Global Service, Margaret Dris- coll, bes淡gt d. 22/9 2014 https://www.moodle.aau.dk/pluginfile.php/377659/mod_resource/content/1/Semesterbeskrivelse%2 C%205.%20semester.pdf - Studieordningen, AAU, bes淡gt d. 23/9 2014 http://www.elsa.aau.dk/Find-dit-e-laeringssystem.9115.0.html - AAU IT SERVICES, AAU, 2013, bes淡gt d. 25/9 2014 http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and-engagement_LAS-2014.pdf - How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos, , Philip J.Guo, Juho Kim og Rob Rubin, bes淡gt d. 30/9 2014