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教师の资质能力への评価に関する现状と课题

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Shinnji Matsumiya

2016.09.11.　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 大学行政管理学会　定期総会?研究集会　　　　　　　　　　　　　　　　　於：慶應義塾大学　三田キャンパス

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教师の资质能力への评価に関する现状と课题 松 宮 慎 治 （神戸学院大学） 2016.09.11. 大学行政管理学会 定期総会?研究集会 於：慶應義塾大学 三田キャンパス
主要な結論と含意 ◇主要な結論 ?政策レベルの議論は，少なくとも20年間は大き く変化していない ?学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく， 制度が先行する傾向にある ◇含意 ?制度に反映されなければ「なかったこと」になる かもしれない一方で，一度制度に反映されると固 定化するという問題もある ?固い制度のもとでは，そこからの逸脱が現実的 な手段として用いられすぎる可能性がある 2
問題と目的 ?教師の資質能力に関する議論が喧しい が，関与するアクターやレベルは，（当然 のことながら）きわめて多様である ?にもかかわらず，現状が必ずしも十分整 理されることのないまま，アクターの具体 的な行動が短期的に変わることが多い →教師の資質能力への評価に関する先 行研究を披見し，現状と課題を素描する 3
方法 ?以下の3つのレベルごとに教師の資質能 力への評価の現状を検討する （１）政策レベル 政府の審議会答申 （２）制度レベル 法に基づき制定された枠組み （３）学術レベル 教師の資質能力等に言及する学術論文 4
考察（１）政策レベル ?教師の資質能力をめぐって影響力をもつ 答申は，中教審，臨教審，教養審である ?「養成」「採用」「研修」という著名な枠組 みは，臨教審の第2次答申（1986年）で輪 郭を示したものである（加野 2010） ?中でも90年代後半の教養審答申は，修 士レベル化やライフステージに応じた資質 能力など，10年代の中教審の答申事項の 多くに，具体的に言及している 5
考察（２）制度レベル ?教育職員免許法制定（1949年），介護等 体験特例法制定（1997年），「抑制方針」 の撤廃（2005年），教職大学院制度新設 （2007年），教員免許更新制の導入（2007 年）の5点が強い影響をもつ ?これらの基盤となるのは教育職員免許 法の「相当免許状主義」であり，資格とし ての免許状の様態に議論が焦点化される 6
考察（３）学術レベル ①スタンダード?モデル：課程主義から修得主義 への転換を試みるもの（たとえば，別惣?渡邊編 2012） ②コンピテンシー?モデル：DeSeCoプロジェクト によるキー?コンピテンシーと，教師の力量を紐 づけるもの（たとえば，立田 2014） ③専門職モデル：「地位」「知識?技術」「実践」 の3領域から教師を専門職と捉えてきた（今津 1996）もの。学位水準との親和性が高い（たと えば，佐藤 2015）。 →以上3点が近年の政策?制度と関連が深い 7
考察（４）主要な結論―統合分析 教師の資質能力という観点からすれば， ?「政策」レベルでは，（少なくとも）20年近く 変わらない議論がなされている ?「学術」→「政策」→「制度」→再び「学術」 による検証，といった（本来望ましい）時系 列の因果モデルは仮定しにくい ?最も強い影響力をもつ主体は，結局のと ころ「制度」になっている 8
考察からの示唆 ?日本の教師教育は，伝統的に「制度」先行の メカニズムをもつようである。このため，「制 度」に反映されたもの以外は，いわば「なかっ たこと」になってしまう。「なかったこと」にしな いためには，「政策」や「学術」の側面から常 に後押しする必要がある ?同時に，「制度」の設計はコストが高いので， 一度決定?開始されたことは変更されにくいと いう問題が残る →過剰な「脱連結（decoupling）」（Meyer & Rowan 1977）が促進されるかもしれない 9
限界と課題 ?3つのレベルが互いに独立して存在する ことを暗黙裡に仮定している。加えて，因 果関係を限定しすぎている ?近年の審議会答申の存在感の薄れ（≒ 近年では，内閣下の「教育再生会議」「教 育再生実行会議」の提言等が，審議会答 申に波及する）が考慮されていない ?橋本（2009）が指摘するような，採用市場 の需給バランスの影響が無視されている 10
引用文献 11 ?今津孝次郎（1996）「教師専門職化の再検討」『変動社会の教師教 育』（名古屋大学出版会），pp.42-68. ?加野芳正（2010）「臨教審以降の教師教育政策の検証」『日本教師 教育学会年報』19,pp.8-17. ?佐藤学（2015）『専門家として教師を育てる―教師教育改革のグラン ドデザイン』（岩波書店） ?立田慶裕（2014）「学び続ける教師のために」『キー?コンピテンシー の実践―学び続ける教師のために』（明石書店），pp.145-185. ?橋本鉱市（2009）「教員―未完の計画養成」『専門職養成の日本的 構造』（玉川大学出版部），pp.104-125. ?別惣淳二?渡邊隆信編（2012）『教員養成スタンダードに基づく教員 の質保証』（ジアース教育新社） ?Meyer, John W. and Brian Rowan. , 1977, “Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony” American Journal of Sociology，83(2): 340-363.
主要な結論と含意（再掲） ◇主要な結論 ?政策レベルの議論は，少なくとも20年間は大きく変化 していない ?学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく，制度が 先行する傾向にある ◇含意 ?制度に反映されなければ「なかったこと」になるかもし れない一方で，一度制度に反映されると固定化すると いう問題もある ?固い制度のもとでは，そこからの逸脱が現実的な手 段として用いられすぎる可能性がある 12 *この報告は，大学行政管理学会2015年度若手 研究奨励金による研究成果の一部です。

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