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Web per la
didattica.
Introduzione
Corso in Digital Education
Prof.ssa Elena Valentini
Roma, 11 luglio 2014

Tema dell’incontro
• Modalità di impiego del web nella didattica
– Legami con la progettazione di prodotti multimediali per la
formazione on line e l’instructional design
– Rapporto con i contesti d’uso (scolastico)
Pagina 2
Teoria del carico cognitivo e
altre teorie dell’apprendimento
«multimediale»
Le teorie
dell’apprendimento
Modelli didattici
Web 2.0 e strumenti
per la didattica

Agenda dell’incontro
• Modalità di impiego del web nella didattica
• Le teorie dell’apprendimento: focus sulla Teoria del
carico cognitivo e altre teorie dell’ «apprendimento
multimediale»
• Didattica e web 2.0
• Alcuni esempi e suggerimenti di uso del web nella
«didattica 2.0»
Pagina 3

Per iniziare
• Quali obiettivi ci poniamo?
•Processi di apprendimento alla pari («cultura
partecipativa informale», Jenkins H.2006) e ruolo
nell’informal learning

Pagina 5
I modelli didattici. Da erogative ad active
Erogative Active
Uso trasmissivo
della rete
Uso collaborativo
della rete
Fonte: Calvani, Ranieri, 2002
Quali teorie dell’apprendimento?
Quali ruoli per il discente?

Pagina 6
I modelli didattici
Modello interattività/collaborazione
Fonte: White Paper sul tema Distributed Learning:
Approaches, Technologies and Solutions
LIVELLO DELLA
COLLABORAZIONE

Pagina 7
LIVELLO DELLA
COLLABORAZIONE
I modelli didattici
Modello interattività/collaborazione “aggiornato”
Apprendimento
organizzativo
Community Network Centered
Knowledge
management

Pagina 8
I modelli didattici
Usi della rete nella didattica
Fonte: Trentin G. 2003

I modelli didattici
Modalità di impiego delle tecnologie nella didattica
Fonte: G. Trentin, 2011

Pagina 10
«insieme di assunzioni ipotetiche sulla struttura non
osservabile di un oggetto o di un sistema e stabilite
a partire dalle loro proprietà empiriche»
Dizionario Treccani
• processo di traduzione tra la teoria e la realtà
• spiegazione e analisi della teoria attraverso un
linguaggio appartenente alla logica, alla matematica
o alla statistica
Cos’è un modello?
A cosa servono questi modelli?

Pagina 11
• I modelli sono idealtipi
“il modello è per definizione quello in cui non c’è niente da
cambiare, quello che funziona alla perfezione; mentre la realtà
vediamo bene che non funziona e che si spappola da tutte le
parti; dunque non resta che costringerla a prendere la forma
del modello con le buone o con le cattive”
Mario Rotta
• I modelli possono essere utili
– come riferimento per una consapevole progettazione
didattica a priori (rispetto a ruolo discenti, obiettivi e
modalità didattica)
– come strumenti di interpretazione degli scenari a posteriori
A cosa servono questi modelli?

• Grandi scuole della psicologia del Novecento
– Comportamentismo
– Cognitivismo
– Costruttivismo
– … il Connettivismo (George Siemens) come quarto
paradigma?
Progettazione didattica e teorie dell’apprendimento

Comportamentismo
Influenza sulla progettazione didattica
Definizione degli obiettivi di apprendimento in termini di performance
Concezione dell’apprendimento

Cognitivismo
Ipertesti
Utilizzo di metafore
Utilizzo del problem
solving e di simulazioni
Valutazione centrata non solo sui risultati anche sul processo di apprendimento

Costruttivismo
modalità che propongano rappresentazioni differenziate della stessa realtà
problematica della trasferibilità e della “contestualizzazione” dell’apprendimento
«collaborative learning»
Fonte: Trentin, 2012

Comportamentismo
• B. F. Skinner, I. Pavlov, J. B.Watson, C. Hull, E.Thorndike.
Cognitivismo
• E. C. Tolman, C. Hull
• J. Dewey
• W. Kohler (Psicologia della gestalt), K.J.W. Craick, G.A. Miller,
E. Galanter, K. Pribram, U. Neisser
• L. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, S. Papert
Costruttivismo
• D. H.Jonassen, D. Kolb, D. Merril, H. Gardner
Lettura storico-evolutiva ma non solo
Quali strategie privilegiare nel progettare un intervento formativo
basato su web e multimedia?
Pagina 16

Pagina 17
I modelli didattici
Modello interattività/collaborazione
Fonte: White Paper sul tema Distributed Learning:
Approaches, Technologies and Solutions
LIVELLO DELLA
COLLABORAZIONE

Pagina 18
Variazione della presenza dei paradigmi di apprendimento nei vari gradi di istruzione
Fonte: Pozzi, 2011
Una riflessione critica su questo schema …

Pagina 19
Modelli di apprendimento, evoluzione dei discenti
Fonte: Adattamento da Pozzi, 2011

Teorie dell’ «apprendimento multimediale»
• Cosa si intende per apprendimento multimediale?
«L’apprendimento tramite i multimedia ha luogo
quando le persone costruiscono rappresentazioni
mentali da parole (linguaggio parlato o testo
scritto) e immagini (illustrazioni, foto, animazioni o
video). Come si può vedere in questa definizione,
multimedia si riferisce alla presentazione di parole
e immagini, mentre learning si riferisce alla
costruzione della conoscenza da parte dei
discenti»
Fonte: Mayer, 2005

• Cosa si intende per apprendimento multimediale?
– Non solo apprendimento via pc e web
– attività di elaborazione attiva delle informazioni presentate
in diversi formati (immagine, testo, suono...)
• Multimedialità
– Formato di presentazione dei contenuti tramite diversi
canali sensoriali
– Processo cognitivo attraverso il quale contenuti
provenienti da canali sensoriali diversi vengono elaborati
in un’unica rappresentazione mentale
Fonte: Garavaglia, Magni, 2012

• Teoria del carico cognitivo (John Sweller e Paul
Chandler)
• Teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale
(Richard Mayer)
•Teoria della doppia codifica (Allan Paivio)
•Teoria delle rappresentazioni multimediali (Wolfgang
Schnotz)

La teoria del carico cognitivo
– Inizi anni ’80
– John Sweller e Paul Chandler
– La teoria del carico cognitivo e gli schemi mentali
– Legame con la teoria cognitiva dell’apprendimento
multimediale
Pagina 23

• Gli assunti di base:
– Considerazione dei limiti nella capacità di
elaborazione delle informazioni della memoria
di lavoro umana
– Concezione dell’apprendimento come
costruzione di schemi mentali
– Cosa sono e quali caratteristiche hanno gli
schemi mentali?
• Flessibilità
• Differenza tra esperti e non esperti
• Funzione degli schemi mentali

Pagina 25

• Memoria come costruzione attiva di conoscenza
• Collegamento tra passato, presente e futuro

• Studi di Miller sulla quantità di informazione che la
memoria è in grado di elaborare
• Il supporto degli schemi
• Il ruolo dello schema (rif. a «esperto»)
Es. quale tra queste due affermazioni è corretta?
1. Il nonno del fratello di mio padre è il figlio del fratello
di mio nonno
2. Il nonno del fratello di mio padre è il padre del
fratello di mio nonno

Pagina 29
Fonte: Bonaiuti, 2010
Il nonno del fratello di mio padre è il padre del fratello di mio
nonno

• Come costruire schemi corretti?
• Cos’è il carico cognitivo?
Pagina 30
«quantità totale di attività mentale imposta alla
memoria di lavoro in un dato compito di apprendimento»
• Carico cognitivo troppo basso o alto
Fonte: Landriscina, 2009

Tre tipi di carico cognitivo
•Intrinseco: dovuto all’interazione tra natura del
contenuto da apprendere e livello di expertise dello
studente
•Estraneo: dovuto a caratteristiche del formato
didattico non direttamente collegate con la costruzione
o l’automazione di schemi mentali
•Pertinente: dovuto allo sviluppo degli schemi cognitivi
richiesti per l’apprendimento
Bisognerebbe progettare ambienti di apprendimento
tendendo ad aumentare il carico cognitivo pertinente e
diminuire quello estraneo.

Fattori che influenzano la configurazione del carico
cognitivo in un compito di apprendimento
CONTENUTI STUDENTI
ISTRUZIONE

Carico cognitivo e multimedia
•Questa teoria nasce occupandosi di problem solving
•Influenza del formato di presentazione dei contenuti
Pagina 33
Relazioni tra gli elementi multimediali

Effetti individuati studiando il formato
•Effetto dell’attenzione divisa
•Effetto delle modalità
•Effetto della ridondanza

• Effetto dell’attenzione divisa
“La separazione di elementi che devono essere
elaborati insieme per la comprensione provoca un
carico cognitivo non necessario al processo di
apprendimento”.
Causato da
- Separazione testo/immagine (diversi esempi)
- Uso di testi, immagini e suoni irrilevanti o gratuiti
Pagina 35

Pagina 36
La teoria del carico cognitivo. Strategie per
ridurre il carico cognitivo
Fare attenzione a non dividere l’attenzione

Pagina 37
• Effetto delle modalità
“Quando agli studenti sono presentate due fonti di
informazione, che si riferiscono l’una all’altra e che
non sono comprensibili isolatamente,
l’apprendimento migliora quando una fonte di
informazione è presentata in modo visivo e l’altra
in modo uditivo”.
Quando si attiva l’effetto modalità?
- Spiegazione uditiva indispensabile
- Immagine non troppo complessa
- Con immagine complessa audio e indicatori visivi
>>> valutazione dei costi di sviluppo per l’audio

• Effetto della ridondanza
“L’apprendimento peggiora se lo studente deve
elaborare simultaneamente due fonti di
informazione che hanno lo stesso contenuto”
Testo parlato che legge identico testo scritto
(vs credenza che ridondanza abbia effetto positivo)
Pagina 38

22 giugno 2011Incontro Label Formazione Pagina 39
La teoria del carico cognitivo. Strategie per
ridurre il carico cognitivo
Evitare la ridondanza delle informazioni

Interazione tra gli effetti: rapporto tra testo scritto e parlato
Se testo scritto e parlato sono identici si ha una situazione
di ridondanza, da evitare perché peggiorativa
dell’apprendimento.
Invece, se il testo scritto è in forma di parole chiave o
brevi segmenti di frase, il testo scritto può aiutare la
comprensione e l’organizzazione del testo ascoltato in
audio. Le parole che compaiono a video devono però
essere presenti anche in audio e gli elementi testuali
devono comparire in sincronia con i segmenti audio
corrispondenti
Pagina 40

• Qual è l’obiettivo della progettazione didattica
rispetto alla gestione del carico cognitivo?
– Adattare il carico cognitivo intrinseco al livello di expertise
dello studente
– Ridurre il carico cognitivo estraneo
– Creare le condizioni per un carico cognitivo pertinente
elevato

• Strategie per diminuire il carico cognitivo estraneo:
intervenire su …
– Modalità di impiego degli elementi multimediali (presenza eccessiva)
– Metodi didattici alla base di un ambiente di apprendimento
– Backward fading (legame con teoria dell’apprendistato cognitivo di Collins)
– Critica di metodi di apprendimento «autentico»

Pagina 43
Fornire esercizi svolti a supporto del compito da svolgere

• Quando la multimedialità è fonte di carico cognitivo
estraneo?
Pagina 44
– Testi, immagini o suoni non sono direttamente collegati ai contenuti da apprendere
– Il testo scritto non è spazialmente contiguo con le immagini
– Il testo narrato in audio non è temporalmente continuo con le animazioni
– Lo studente deve ascoltare un testo narrato in audio e leggere lo stesso testo scritto
– Le animazioni sono difficili da seguire e da comprendere
– Lo studente non può controllare il ritmo di presentazione delle informazioni
Per riassumere

Motivi: lo studente deve
•impiegare le sue capacità mentali per elaborare
informazioni irrilevanti
•dividere la sua attenzione tra fonti di informazione
non integrate tra loro
•elaborare simultaneamente due fonti di informazione
che hanno lo stesso contenuto.
Pagina 45

Strategie per diminuire il carico cognitivo
intrinseco
•Chunking (segmentare contenuti, soprattutto
quelli complessi)
•Sequencing (attenzione all’ordine di
presentazione)
•Pacing
– livello di controllo dello studente sul ritmo di
presentazione delle info (animazioni e filmati)

• Strategie per aumentare il carico cognitivo
pertinente
– Incoraggiare costruzione di schemi
– Aumentare variabilità dei problemi da risolvere
– Offrire occasioni per rivedere concetti attraverso
l’applicazione

• Effetto inverso dell’expertise
“I metodi didattici che aiutano l’apprendimento dei
novizi possono avere un effetto negativo
sull’apprendimento degli esperti”.
Per uno studente poco esperto, testo parlato migliore
del testo scritto.
Cautela nell’impiego di approcci basati sul problem
solving

La teoria della doppia codifica
• Allan Paivio

Pagina 50

Principi utili ai fini della progettazione multimediale (e
non solo)
•Il ricordo è migliore per le figure rispetto al testo,
perché sono elaborate da entrambi i sistemi
•Quando si presenta una lista di parole e immagini
ripetute, vengono ricordate meglio le figure.

La teoria cognitiva dell'apprendimento
multimediale
• Richard Mayer

22 giugno 2011 Pagina 53
Fonte: tratto e riadattato da Mayer, 2005b in Coinu, 2008
La teoria cognitiva dell'apprendimento
multimediale

La teoria cognitiva dell'apprendimento multimediale

non solo)
•Multimediale: si apprende meglio da una
presentazione che associa testo ad immagini rispetto
ad una che utilizza solo testo o sole illustrazioni.
•Vicinanza spaziale e temporale: si apprende meglio
se parole e immagini sono vicine sulla pagina o sullo
schermo

non solo)
•Rilevanza o coerenza del materiale: si apprende
meglio quando le informazioni da gestire nello stesso
momento non sono eccessive.
•Modalità diversa: serve innanzitutto non
sovraccaricare un unico senso ma suddividere le
informazioni su entrambi i canali sensoriali.

non solo)
•Ridondanza: se l’informazione è presentata in troppi
formati non favorisce l’apprendimento
•Personalizzazione: si apprende meglio da una
spiegazione in stile non-formale rispetto ad uno stile
formale.

La teoria delle rappresentazioni multimediali
• Wolfgang Schnotz

Teoria delle rappresentazioni multimediali

Teoria delle rappresentazioni multimediali
Il testo influenza la comprensione e quindi la costruzione del modello mentale

Le teorie dell’ apprendimenti multimediale
Limiti delle teorie presentate
«non forniscono una descrizione accurata di come le
informazioni contemporaneamente percepite da
diversi canali sensoriali vengano integrate,
permettendo quindi all'evento multimediale di essere
percepito come un insieme di oggetti.»

«Hanno infatti cercato di spiegare l'apprendimento
multimediale descrivendo i processi cognitivi che
entrano "in azione" quando un'informazione
proveniente dall'esterno deve essere codificata.
L'attenzione però non deve essere posta unicamente
sul processo di codifica»

«il momento fondamentale perché ci sia un buon
apprendimento non è l'attivazione di un canale
piuttosto che di un altro, ma l'attivazione di processi di
elaborazione dell'informazione, ovvero:
•la comprensione del significato del messaggio;
•la costruzione di un modello mentale integrato;
•le strategie di memorizzazione;
•le strategie di recupero e riutilizzo di quanto
appreso.»

• Quali presupposti e principi?
Il Web 2.0

Alcuni presupposti e principi
• Condivisione, collaborazione (garantisce il controllo)
e partecipazione
•Contenuti più importanti dei contenitori
•Utente che genera contenuti e non (più) semplice
fruitore
Il Web 2.0

Alcuni presupposti e principi
•Si ridefiniscono le barriere e le distinzioni
produttori/editore/fruitori
•Non solo i contenuti, ma anche la loro rilevanza si
basa sugli utenti
•Applicazioni dal desktop al Web
•Facilità di accesso e impiego degli strumenti di rete
Il Web 2.0

Gli strumenti del web 2.0 (e non solo) per la
didattica
• Blogging
• Wiki
• Social newtorking
• Podcasting
• Collaborating
• Multimedia sharing
• Social gaming
• Social tagging
Repetto, 2011

Blog
• Del docente: aggiornamenti, materiali didattici, ecc.
• Dello studente: diario, esercitazioni, confronto
• Di classe: racconti, condivisione, partecipazione
Fonte: Policaro, 2012

Blog
Possibili finalità e attività
•Pubblicare lavori, ricerche, commenti,
approfondimenti
•Vetrina per percorsi, progetti, corsi, ecc.
•Prendere appunti collettivamente
•Assegnare compiti e task

Wiki
Lavoro di gruppo e Scrittura collaborativa
Gli studenti collaborano per costruire nuovi saperi
Raccoglitore di conoscenze in continuo
aggiornamento
Attività
•Scrivere, modificare, aggiungere, aggiornare
contenuto

Social network
Possibili usi nella didattica
•Condivisione presentazioni
•Condivisione di materiali
•Ricerca e approfondimento per tag
•Archivio materiali didattici della classe
•Assegnare compiti da svolgere elaborando
presentazioni

Social network
Possibili usi nella didattica
•Condivisione di cosa si sta leggendo
•Condivisione di cosa si è già letto
•Ricerca di libri che si vorrebbe leggere
•Esplorare librerie di altri lettori
•Esprimere gradimento sui libri
•Gruppi di lettura per categorie

Social network
• Gruppi ad hoc per proseguire una discussione o
l’approfondimento degli argomenti affrontati in
classe
Vantaggi e svantaggi
• Relazione alla pari
• Valorizzazione della dimensione informale

Social web nella didattica
La cassetta degli attrezzi delle competenze
•Partecipazione
•Impegno
•Motivazione
•Continuità
•Tempo
•Produzione di contenuti
•Scambio di informazioni
•Monitoraggio
•Gestione del pubblico e del privato

Limiti
•Possibile invasione degli spazi di socializzazione dei
ragazzi
•Overload informativo/comunicativo e eccesso di
multitasking
•Lo scambio deve essere reciproco e non
monodirezionale
Social web nella didattica

Didattica 2.0. Organizzare l’apprendimento
collaborativo in rete
• Scelta della strategia collaborativa
• Dimensionamento numerico dei gruppi
• Assetto organizzativo dei gruppi
• Definizione di regole, ruoli e funzioni
• Tempistica delle attività
• Strutturazione logica della comunicazione
• Scelta delle tecnologie di groupware
• Definizione degli strumenti sw per la produzione
degli eventuali elaborati

Strategie collaborative
•Sequenziale
•Parallela
•Di Reciprocità

•Sequenziale
Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul
semilavorato apportandovi il proprio contributo

•Parallela
Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su
una parte specifica del prodotto complessivo

•Di Reciprocità
•I componenti del gruppo lavorano in regime di forte
interdipendenza su ognuna delle parti del prodotto
complessivo

Pagina 87
• Stefania Bocconi, Guglielmo Trentin, Wiki supporting formal and
informal learning, Nova Science Publishers Inc., 2012
• Antonio Calvani, Teorie dell'istruzione e carico cognitivo. Modelli per
una scuola efficace, Erickson, 2009
• Antonio Calvani (a cura di), Tecnologia, scuola, processi cognitivi.
Per una ecologia dell'apprendere, Franco Angeli, 2007, 2009
• Antonio Calvani, “Connettivismo: nuovo paradigma o ammaliante pot-
pourri?” in Je-LKS, Journal of e-learning and Knowledge Society, n.1,
2008
• Stephen Downes, “Connective knowledge”, disponibile on line
all’indirizzo http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034
• Andrea Garavaglia, Alessandro Magni, Le teorie dell’apprendimento
multimediale, 2012
• Paul Gee, Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola
digitale, Cortina, Milano, 2013
Bibliografia

Bibliografia
• Franco Landriscina, “Ma si fanno i conti con il carico cognitivo?»,
Journal of E-Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007
• Franco Landriscina, La simulazione nell’apprendimento, Erickson,
2009
• Sonia Livingstone., Ragazzi online. Crescere con internet nella
società digitale, Vita e Pensiero, Milano, 2010
• Veronica Mobilio, Elena Valentini, “La dimensione formale e informale
dell’apprendimento. Il contributo di una prospettiva pluridisciplinare
allo studio della didattica universitaria on line”, in Maria Beatrice
Ligorio, Elvis Mazzoni, Mirella Casini Schaerf e Aurelio Simone (a
cura di), Manuale di didattica universitaria on line, Scriptaweb, Napoli,
2011
• Marco Pozzi, Il connettivismo come nuovo paradigma di
apprendimento per i fondamenti della didattica universitaria, in Maria
Beatrice Ligorio, Elvis Mazzoni, Mirella Casini Schaerf e Aurelio
Simone (a cura di), Manuale di didattica universitaria on line,
Scriptaweb, Napoli, 2011
Pagina 88

Pagina 89
Bibliografia
• Roberto Maragliano, Pedagogie dell'e-learning, Laterza, 2004
• Roul Nacamulli (a cura di), La formazione, il cemento e la rete. E-
learning, management delle conoscenze e processi di sviluppo
organizzativo, Fondazione IBM Italia, Etas, Milano, 2003
• Caterina Policaro, Il web 2.0 e la didattica, 2012
• Manuela Repetto, Strumenti 2.0 per la didattica, 2011
• Pier Cesare Rivoltella, Simona Ferrari, A scuola con i media digitali.
Problemi, didattiche, strumenti, Vita e Pensiero, Milano, 2010
• Pier Cesare Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola,
Brescia, 2013
• Guglielmo Trentin, Apprendimento in rete e condivisione delle
conoscenze, Franco Angeli, Milano, 2004
• Guglielmo Trentin, La sostenibilità didattico-formativa dell’e-learning,
Franco Angeli, Milano, 2008
• Guglielmo Trentin, Nuove Tecnologie e Didattica l’evoluzione dei
modelli di insegnamento/apprendimento nella formazione continua e
a distanza, 2012

• George Siemens, Learning Ecology, Communities, and Networks.
Extending the classroom, 2003,
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
• George Siemens, Connectivism: A Learning Theory foe the Digital
Age, 2004 http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
• George Siemens, Connectivism: A Learning Theory for the Digital
Age. International Journal of Instructional Technology & Distance
Learning, 2005, Vo. 2 No. 1,
http://www.itdl.org/journal/jan_05/Jan_05.pdf#page=7
• George Siemens, Knowing Knowledge,
2006http://ltc.umanitoba.ca/KnowingKnowledge/index.php/Main_Pag
e
• George Siemens, Learning and Knowing in Networks: Changing roles
for educators and designers. University of Georgia IT Forum, 2008
• Elena Valentini, Università nella rete-mondo · Elena Valentini. Franco
Angeli, 2008
Pagina 90
Bibliografia

Grazie per l’attenzione!
elena.valentini@uniroma1.it

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