ݺߣ

ݺߣShare a Scribd company logo

Závěrečný úkol aneta p.

•
•
Anett Pokorná
Anett Pokorná
1 of 8
Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Aneta Pokorná Edukace žáka se specifickou poruchou psaní
1. Argumentace: Téma jsem si zvolila z osobní zkušenosti ze své rodiny, kdy se právě můj mladší bratr potýká se specifickou poruchou psaní. Tento případ není jediný a domnívám se, že je zapotřebí větší spolupráce jak ze strany rodičů, tak učitelů a i širší informovanost se specifickými poruchami učení, aby došlo co nejdřív k reedukaci poruch a dítě nebylo přespříliš stresováno. Téma zapadá do mého studovaného oboru Sociální pedagogiky a poradenství z důsledku možností řešení dysfunkčních poruch jedince a poradenské činnosti v tomto případě. Název jsem zúžila na možnosti edukace právě těchto žáků, tím jsem se odpoutala od rodinného a dalšího prostředí a věnovala se specificky školnímu. Anotace: Moje ročníková práce se zabývá tím, jak probíhá vzdělávací proces jedince se specifickou poruchou grafického projevu . Nejprve vymezuji základní termíny ke zmíněné problematice a dále se zabývám vzdělávacím procesem a jeho záludnostmi. Klíčová slova: Dysgrafie, vzdělávací proces, škola, specifická porucha psaní, žák
Edukace žáka se specifickou poruchou psaní 1. Zařazení dysgrafie mezi specifické poruchy Dysgrafie patří do skupiny specifických poruch učení. Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou. To znamená, že se projevují narušením vývoje určitých schopností a dovedností. (Matějček, Vágnerová 2006, s. 7). Předpona dys – znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Tedy původ slova dysgrafie vychází z řeckého grafein, což znamená psát. Specifické poruchy učení znamenají velmi širokou škálu různých symptomů. Projevují se různými potížemi při porozumění řeči, psaní, počítání, neobratností, nepozorností a poruchami paměti. Nejsou způsobeny žádnými poruchami vývoje, zrakovým, sluchovým, nebo jiným zdravotním postižením. Možným předpokladem je dědičný sklon k těmto poruchám, asi 40% (Michalová 2001). „Označení specifické je voleno z důvodu odlišení od nespecifických poruch (smyslová postižení, opožděný vývoj…)“ (Bartoňová, 2007, s. 7) Podle Ministerstva školství, je odhad asi 3 – 4% dětí ve třídě s určitou specifickou poruchou učení. Pedagogové však uvádí, že výskyt specifických poruch učení je až 20%. Asi 2% dětí má z toho výrazné potíže při psaní, čtení a počítání (Michalová 2001). Přestože dítě mnohdy vykazuje vysokou inteligenci, specifické poruchy učení znemožňují dítěti reagovat přiměřeně na pokyny učitele a plnit běžné úkoly. Negativně jsou ovlivněny různé psychické a poznávací procesy. Mezi specifické poruchy učení řadíme specifické poruchy pravopisu (dysortografie), psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie), (dyskalkulie) specifickou poruchou matematických schopností, počítání, která se týká zvládání základních početních výkonů. Problematika specifických poruch učení se rozvíjí v těsné součinnosti teorie a praxe, postupně získává interdisciplinární podobu. Díky své multifaktoritě má vliv na osobnost člověka, na prostředí ve kterém žije, a proto se stává předmětem zájmu mnoha vědních disciplín.
Mezi přední odborníky zabývající se danou problematikou u nás řadíme Matějčka (1998), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1991, 2001). Ze zahraničních odborníků nutno je třeba zdůraznit práce Bakkera (1990), Barkleyho (1996), překlady autorů Mundena (2002), Traina (1997, 2001) a dalších. Další výzkumy jsou věnovány otázkám stylu učení u těchto žáků. Odborníci se ztotožňují s názorem, že v terapii jedinců se specifickou poruchou učení je důležité brát v úvahu potenciální stránky dětské osobnosti. Pokud nepoužijeme optimální styly učení vzhledem k inteligenci a schopnostem dítěte, může se to následně odrazit v jeho negativním přístupu k terapii. Jedním z posledních řešených témat je problematika péče a podpory osob se specifickou poruchou učení v dospívání a dospělosti (Bartoňová 2004). 2. Vymezení dysgrafie Dysgrafie je porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu. Projevuje se v oblastech, kdy si dítě obtížně zapamatovává tvary písmen, obtížně je napodobuje. Písmo, které dítě napíše je příliš velké nebo příliš malé, často špatně čitelné. Problémy nastávají i s napodobováním písmen a s pomalým vybavováním tvarů písmen přetrvávající i ve vyšších ročnících. Žák s dysgrafií často škrtá, přepisuje písmena, jeho písemný projev je neupravený a jeho tempo psaní je neúměrně pomalé. Písařský výkon vyžaduje pro žáka neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času. (Zelinková 2003, s. 42). Novák, Smutná (1996) dělí dysgrafii na dysgrafii motorickou a dysgrafii ortografickou. Dysgrafii motorickou pak vysvětlují jako důsledek snížené úrovně vizuomotorické koordinace v důsledku obtíží v jemných motorických aktivitách nebo jako následek zásahu do přirozeného rozvoje lateralizace mozkových hemisfér. Dále uvádějí (s.173): „K typickým symptomům poruchy v písmu patří jeho kostrbatost, neúhlednost, neuspořádanost, v lehčích případech je vlastní akt psaní pomalý, neobratný, těžkopádný, patrné jsou časté obtíže s vybavováním grafémů, zvláště na počátku školní docházky.“ Autoři upozorňují na fakt, že výše uvedené problémy mohou negativně působit na ortografickou složku jazyka – akt psaní výrazně odčerpává pozornost na kontrolu psaného a uvědomělou aplikaci gramatiky. Naopak dysgrafii ortografickou vysvětlují jako poruchu, resp. narušení motorických a senzorických funkcí, která se projevuje v písemném projevu. Tento pojem lze nahradit
pojmem dysortografie. Při narušení vizuální percepce se obtíže promítají do přepisu textu a symbolů vůbec. V důsledku toho je pak přepis textu pomalý, namáhavý. Autoři dále objasňují, že (s. 174): „Narušení auditivní percepce se projevuje hlavně při psaní diktátů v podobě dynamických či statických inverzí grafémů, řidčeji slabik, jejich vynechávek, zkomolenin, častých zarážek z důvodů poruch fonematického sluchu, především oslabení krátkodobé auditivní paměti pro bezpečnou diferenciaci, analýzu a syntézu hlásek v psaných slovech dle diktátu.“ „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí žádnou závažnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou, a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů“ (Matějček, 1995, s.90). Řada odborníků např. Fisher, Škoda (Fisher, Škoda, 2008, s. 112), Pipeková (Pipeková, 2006, s. 146), Bartoňová (Bartoňová, 2007, s. 10) se shoduje, na faktu, že hlavní znaky dysgrafie jsou shodné s dyslexií, pouze se projevují v písemné podobě. Dítě s dysgrafií však můžeme chápat jako dítě, které má narušenou pohybovou paměť. Potíže jim nečiní jenom osvojení si tvarů písmen a následné rozpomínání na daný tvar písmene, ale také pouhé napodobení písmena (Valenta, 2003, s. 126). Porucha se projevuje hlavně v celkové úpravě písemného projevu. Žáci mají problém s osvojováním si jednotlivých písmen, s řazením písmen, spojením hlásky s písmenem a napodobováním tvarů písmen, směšují tiskací a psací písmo. Typické je, že dítě zaměňuje tvarově podobná písmena. Písmo působí neuspořádaným dojmem, je těžkopádné, neobratné. Žáci mají problémy s dodržováním lineatury a výšky písma.Výrazným rysem je, že žáci píší pomalu a namáhavě. Typické je, že pokud je žák v časové tísni, potom obsah napsaného neodpovídá skutečným žákovým schopnostem. Není výjimkou, že se u žáků zjišťuje vadné držení psacího náčiní (Bartoňová, 2005). Porucha úzce souvisí s dysortografií a velmi často se objevují společně. I dítě s dysgrafií může psát čitelně, když má na psaní neomezený čas. Zpočátku je porucha často považována za lenost, protože psaní je velmi únavné a děti rychle vyčerpá.
Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno : Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0977-1. FISHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody reedukace specifických poruch učení, Dyslexie. vyd. Praha : D + H, 2004. 67 s. MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. vyd. Jinočany : H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum, 2006, ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. ISBN 80-7311-000-8. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 8073151200. PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169- 773-7 SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci pecifických poruch učení. 1.vyd. Brno : Paido, 1997. 71 s. ISBN 80-85931-36-2 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha : Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-514-1
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003,263 s.ISBN 80-7178-800-7. ŽÁČKOVÄ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Dysgrafie. Praha : Nakladatelství D+H, 2005, 68 s. ISBN 80 903579-2-X. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Praha, Nakladatelství D + H, 2004, 48 s. Z citovaných zdrojů jsem vybrala ti různé, které nyní zhodnotím v pěti bodech dle zadání úkolu: 1. BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1. - jedná se o autorku odborné literatury daného tématu - kniha se zaměřuje široce na téma mé práce - dále se práce přímo zaměřuje na edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dostáváme se tedy do prostředí edukace - autorka je známá v této oblasti - kniha obsahuje relevantní zdroje 2. jako relevantní článek jsem zvolila internetový MERTIN, V. I děti s poruchami učení mohou studovat. 2004.[citace 5. 01. 2013] Dostupný z WWW:<http://www.rodina.cz/clanek3908.htm>. - jde o citaci z webu o rodině a pomáhá rodičům v pochopení jejich problematiky - článek je od odborníka zabývající se touto oblastí - jedná se o odborný článek specifické oblasti - je zde jmenován autor článku - jedná se o pozitivní náhled na problematiku, kterou ve své práci ráda přivítám 3. Dysgrafie – specifická porucha psaní. 2006. [citace 5. 01. 2013] Dostupný z http://www.vasedeti.cz/skolka/zs/dysgrafie-specificka-porucha-psani/. - jedná se o dokument spíše popisného charakteru - najdeme zde i stěžejní charakteristiku - názory z praxe
- lze se opřít o tento zdroj jako o jednoduchý popis problematiky - dozvíme se i o dalších životních příbězích a najdeme zde odkazy na další zdroje Obrázek s vizualizací tématu Jako obrázek jsem zvolila myšlenkovou mapu, která dysgrafikům především pomáhá při práci s učivem. Myšlenkové mapy mají své opodstatnění ve výuce žáků s poruchami učení. Dosavadní praxe ukazuje , že právě žáci, kteří mají některou z poruch učení (dyslexie…), se snáze učí a přijímají učební látku – data, informace právě prostřednictvím myšlenkových map. Zdroj: Hubatka, M. Myšlenkové mapy pomáhají žákům s poruchami učení 2009. [citace 5. 01. 2013] Dostupný z http://www.nadanedite.cz/_offline/viewa0fc.html?nazevclanku=myslenkove- mapy-pomahaji-zakum-s-poruchami-uceni&cisloclanku=2009030002.

More Related Content

Závěrečný úkol aneta p.

  • 1. Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Aneta Pokorná Edukace žáka se specifickou poruchou psaní
  • 2. 1. Argumentace: Téma jsem si zvolila z osobní zkušenosti ze své rodiny, kdy se právě můj mladší bratr potýká se specifickou poruchou psaní. Tento případ není jediný a domnívám se, že je zapotřebí větší spolupráce jak ze strany rodičů, tak učitelů a i širší informovanost se specifickými poruchami učení, aby došlo co nejdřív k reedukaci poruch a dítě nebylo přespříliš stresováno. Téma zapadá do mého studovaného oboru Sociální pedagogiky a poradenství z důsledku možností řešení dysfunkčních poruch jedince a poradenské činnosti v tomto případě. Název jsem zúžila na možnosti edukace právě těchto žáků, tím jsem se odpoutala od rodinného a dalšího prostředí a věnovala se specificky školnímu. Anotace: Moje ročníková práce se zabývá tím, jak probíhá vzdělávací proces jedince se specifickou poruchou grafického projevu . Nejprve vymezuji základní termíny ke zmíněné problematice a dále se zabývám vzdělávacím procesem a jeho záludnostmi. Klíčová slova: Dysgrafie, vzdělávací proces, škola, specifická porucha psaní, žák
  • 3. Edukace žáka se specifickou poruchou psaní 1. Zařazení dysgrafie mezi specifické poruchy Dysgrafie patří do skupiny specifických poruch učení. Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou. To znamená, že se projevují narušením vývoje určitých schopností a dovedností. (Matějček, Vágnerová 2006, s. 7). Předpona dys – znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Tedy původ slova dysgrafie vychází z řeckého grafein, což znamená psát. Specifické poruchy učení znamenají velmi širokou škálu různých symptomů. Projevují se různými potížemi při porozumění řeči, psaní, počítání, neobratností, nepozorností a poruchami paměti. Nejsou způsobeny žádnými poruchami vývoje, zrakovým, sluchovým, nebo jiným zdravotním postižením. Možným předpokladem je dědičný sklon k těmto poruchám, asi 40% (Michalová 2001). „Označení specifické je voleno z důvodu odlišení od nespecifických poruch (smyslová postižení, opožděný vývoj…)“ (Bartoňová, 2007, s. 7) Podle Ministerstva školství, je odhad asi 3 – 4% dětí ve třídě s určitou specifickou poruchou učení. Pedagogové však uvádí, že výskyt specifických poruch učení je až 20%. Asi 2% dětí má z toho výrazné potíže při psaní, čtení a počítání (Michalová 2001). Přestože dítě mnohdy vykazuje vysokou inteligenci, specifické poruchy učení znemožňují dítěti reagovat přiměřeně na pokyny učitele a plnit běžné úkoly. Negativně jsou ovlivněny různé psychické a poznávací procesy. Mezi specifické poruchy učení řadíme specifické poruchy pravopisu (dysortografie), psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie), (dyskalkulie) specifickou poruchou matematických schopností, počítání, která se týká zvládání základních početních výkonů. Problematika specifických poruch učení se rozvíjí v těsné součinnosti teorie a praxe, postupně získává interdisciplinární podobu. Díky své multifaktoritě má vliv na osobnost člověka, na prostředí ve kterém žije, a proto se stává předmětem zájmu mnoha vědních disciplín.
  • 4. Mezi přední odborníky zabývající se danou problematikou u nás řadíme Matějčka (1998), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1991, 2001). Ze zahraničních odborníků nutno je třeba zdůraznit práce Bakkera (1990), Barkleyho (1996), překlady autorů Mundena (2002), Traina (1997, 2001) a dalších. Další výzkumy jsou věnovány otázkám stylu učení u těchto žáků. Odborníci se ztotožňují s názorem, že v terapii jedinců se specifickou poruchou učení je důležité brát v úvahu potenciální stránky dětské osobnosti. Pokud nepoužijeme optimální styly učení vzhledem k inteligenci a schopnostem dítěte, může se to následně odrazit v jeho negativním přístupu k terapii. Jedním z posledních řešených témat je problematika péče a podpory osob se specifickou poruchou učení v dospívání a dospělosti (Bartoňová 2004). 2. Vymezení dysgrafie Dysgrafie je porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu. Projevuje se v oblastech, kdy si dítě obtížně zapamatovává tvary písmen, obtížně je napodobuje. Písmo, které dítě napíše je příliš velké nebo příliš malé, často špatně čitelné. Problémy nastávají i s napodobováním písmen a s pomalým vybavováním tvarů písmen přetrvávající i ve vyšších ročnících. Žák s dysgrafií často škrtá, přepisuje písmena, jeho písemný projev je neupravený a jeho tempo psaní je neúměrně pomalé. Písařský výkon vyžaduje pro žáka neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času. (Zelinková 2003, s. 42). Novák, Smutná (1996) dělí dysgrafii na dysgrafii motorickou a dysgrafii ortografickou. Dysgrafii motorickou pak vysvětlují jako důsledek snížené úrovně vizuomotorické koordinace v důsledku obtíží v jemných motorických aktivitách nebo jako následek zásahu do přirozeného rozvoje lateralizace mozkových hemisfér. Dále uvádějí (s.173): „K typickým symptomům poruchy v písmu patří jeho kostrbatost, neúhlednost, neuspořádanost, v lehčích případech je vlastní akt psaní pomalý, neobratný, těžkopádný, patrné jsou časté obtíže s vybavováním grafémů, zvláště na počátku školní docházky.“ Autoři upozorňují na fakt, že výše uvedené problémy mohou negativně působit na ortografickou složku jazyka – akt psaní výrazně odčerpává pozornost na kontrolu psaného a uvědomělou aplikaci gramatiky. Naopak dysgrafii ortografickou vysvětlují jako poruchu, resp. narušení motorických a senzorických funkcí, která se projevuje v písemném projevu. Tento pojem lze nahradit
  • 5. pojmem dysortografie. Při narušení vizuální percepce se obtíže promítají do přepisu textu a symbolů vůbec. V důsledku toho je pak přepis textu pomalý, namáhavý. Autoři dále objasňují, že (s. 174): „Narušení auditivní percepce se projevuje hlavně při psaní diktátů v podobě dynamických či statických inverzí grafémů, řidčeji slabik, jejich vynechávek, zkomolenin, častých zarážek z důvodů poruch fonematického sluchu, především oslabení krátkodobé auditivní paměti pro bezpečnou diferenciaci, analýzu a syntézu hlásek v psaných slovech dle diktátu.“ „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí žádnou závažnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou, a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů“ (Matějček, 1995, s.90). Řada odborníků např. Fisher, Škoda (Fisher, Škoda, 2008, s. 112), Pipeková (Pipeková, 2006, s. 146), Bartoňová (Bartoňová, 2007, s. 10) se shoduje, na faktu, že hlavní znaky dysgrafie jsou shodné s dyslexií, pouze se projevují v písemné podobě. Dítě s dysgrafií však můžeme chápat jako dítě, které má narušenou pohybovou paměť. Potíže jim nečiní jenom osvojení si tvarů písmen a následné rozpomínání na daný tvar písmene, ale také pouhé napodobení písmena (Valenta, 2003, s. 126). Porucha se projevuje hlavně v celkové úpravě písemného projevu. Žáci mají problém s osvojováním si jednotlivých písmen, s řazením písmen, spojením hlásky s písmenem a napodobováním tvarů písmen, směšují tiskací a psací písmo. Typické je, že dítě zaměňuje tvarově podobná písmena. Písmo působí neuspořádaným dojmem, je těžkopádné, neobratné. Žáci mají problémy s dodržováním lineatury a výšky písma.Výrazným rysem je, že žáci píší pomalu a namáhavě. Typické je, že pokud je žák v časové tísni, potom obsah napsaného neodpovídá skutečným žákovým schopnostem. Není výjimkou, že se u žáků zjišťuje vadné držení psacího náčiní (Bartoňová, 2005). Porucha úzce souvisí s dysortografií a velmi často se objevují společně. I dítě s dysgrafií může psát čitelně, když má na psaní neomezený čas. Zpočátku je porucha často považována za lenost, protože psaní je velmi únavné a děti rychle vyčerpá.
  • 6. Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno : Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0977-1. FISHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody reedukace specifických poruch učení, Dyslexie. vyd. Praha : D + H, 2004. 67 s. MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. vyd. Jinočany : H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum, 2006, ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. ISBN 80-7311-000-8. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 8073151200. PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169- 773-7 SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci pecifických poruch učení. 1.vyd. Brno : Paido, 1997. 71 s. ISBN 80-85931-36-2 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha : Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-514-1
  • 7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003,263 s.ISBN 80-7178-800-7. ŽÁČKOVÄ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Dysgrafie. Praha : Nakladatelství D+H, 2005, 68 s. ISBN 80 903579-2-X. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Praha, Nakladatelství D + H, 2004, 48 s. Z citovaných zdrojů jsem vybrala ti různé, které nyní zhodnotím v pěti bodech dle zadání úkolu: 1. BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1. - jedná se o autorku odborné literatury daného tématu - kniha se zaměřuje široce na téma mé práce - dále se práce přímo zaměřuje na edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dostáváme se tedy do prostředí edukace - autorka je známá v této oblasti - kniha obsahuje relevantní zdroje 2. jako relevantní článek jsem zvolila internetový MERTIN, V. I děti s poruchami učení mohou studovat. 2004.[citace 5. 01. 2013] Dostupný z WWW:<http://www.rodina.cz/clanek3908.htm>. - jde o citaci z webu o rodině a pomáhá rodičům v pochopení jejich problematiky - článek je od odborníka zabývající se touto oblastí - jedná se o odborný článek specifické oblasti - je zde jmenován autor článku - jedná se o pozitivní náhled na problematiku, kterou ve své práci ráda přivítám 3. Dysgrafie – specifická porucha psaní. 2006. [citace 5. 01. 2013] Dostupný z http://www.vasedeti.cz/skolka/zs/dysgrafie-specificka-porucha-psani/. - jedná se o dokument spíše popisného charakteru - najdeme zde i stěžejní charakteristiku - názory z praxe
  • 8. - lze se opřít o tento zdroj jako o jednoduchý popis problematiky - dozvíme se i o dalších životních příbězích a najdeme zde odkazy na další zdroje Obrázek s vizualizací tématu Jako obrázek jsem zvolila myšlenkovou mapu, která dysgrafikům především pomáhá při práci s učivem. Myšlenkové mapy mají své opodstatnění ve výuce žáků s poruchami učení. Dosavadní praxe ukazuje , že právě žáci, kteří mají některou z poruch učení (dyslexie…), se snáze učí a přijímají učební látku – data, informace právě prostřednictvím myšlenkových map. Zdroj: Hubatka, M. Myšlenkové mapy pomáhají žákům s poruchami učení 2009. [citace 5. 01. 2013] Dostupný z http://www.nadanedite.cz/_offline/viewa0fc.html?nazevclanku=myslenkove- mapy-pomahaji-zakum-s-poruchami-uceni&cisloclanku=2009030002.