![ERREFERENTZIAK
Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espont叩neos al di叩logo t坦nico-postural y
a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa.
Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicolog鱈a,
28, 1, 6-18)]
David, M. eta Appel, G. (2010). L坦czy. Una ins坦lita atenci坦n personal. Bartzelona:
Octaedro.
Falk, J. (2003) Les fondaments dune vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest:
Association Pikler-L坦czy.
Kamii C. (1982). La autonom鱈a como objetivo de la educaci坦n: Implicaciones de la
teor鱈a de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33.
Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril:
Nancea
Tran Thong (1981). La teor鱈a de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias
educativas. In Universit辿 de Caen. Laboratoire de Psycho-P辿dagogie. (1981).
Introducci坦n a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial
M辿dica y T辿cnica.
Wallon, H. (1984). La evoluci坦n psicol坦gica del ni単o. Bartzelona: Cr鱈tica (Jator. 1941).](https://image.slidesharecdn.com/haurmugimenaetadeabrua-180326112603/85/Haur-mugimena-eta-deabrua-9-320.jpg)
![ERREFERENTZIAK
Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espont叩neos al di叩logo t坦nico-postural y
a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa.
Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicolog鱈a,
28, 1, 6-18)]
David, M. eta Appel, G. (2010). L坦czy. Una ins坦lita atenci坦n personal. Bartzelona:
Octaedro.
Falk, J. (2003) Les fondaments dune vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest:
Association Pikler-L坦czy.
Kamii C. (1982). La autonom鱈a como objetivo de la educaci坦n: Implicaciones de la
teor鱈a de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33.
Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril:
Nancea
Tran Thong (1981). La teor鱈a de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias
educativas. In Universit辿 de Caen. Laboratoire de Psycho-P辿dagogie. (1981).
Introducci坦n a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial
M辿dica y T辿cnica.
Wallon, H. (1984). La evoluci坦n psicol坦gica del ni単o. Bartzelona: Cr鱈tica (Jator. 1941).](https://image.slidesharecdn.com/haurmugimenaetadeabrua-180326112603/85/Haur-mugimena-eta-deabrua-10-320.jpg)
More Related Content
Similar to Haur mugimena eta deabrua (20)
Haur mugimena eta deabrua
- 1. Mugimendua eta deabrua 0-3 urtekoen berezko mugikortasunaren gakoak eta ekarpenak Udako ikastaroak/Cursos de Verano 2010-11 Elena Herr叩n Izagirre Deabrua xehetasunetan bizi dela dio hungariar esaera zahar batek. Budapesteko L坦czy institutuan sarritan aipatzen duten esaera da. Psikologoak, pedagogoak eta zaintzaileak geratzen dira haien zereginetan, edozein izanda, behin eta berriz hausnartzeko. Zer esan nahi dute esaera zahar horrekin? Non eta nola sar dakieke deabrua? Badirudi Institutuko jarduera guztietan eta edozein momentuan: ekintza berean, honen bilakaeran, portaeretan, keinuetan edo jarreretan; erabilitako hizkuntzan, hizkeran, erritmoan edo intentzioan; talde osoa batera funtzionatzerakoan, gogoeta iraunkorraren eta akordioaren bidez, eta abar eta abar. Haiek, zer gerta ere, beti adi daude. Geure Euskal Herrian psikomotrizitatea aspalditik finkatutako praktika da. Aurreko mendeko laurogeita hamargarren hamarkadan, 3-6 urteen arteko Haur Eskola berriro berritzen da bi urteko gelak zabaltzen direnean, haur motrizitatearekiko sentsibilitate berezia sortuz. Ondorioz, eremuko profesional batzuk honaino ekarri digun ibilbidetik hasi ginen: psikomotrizitateko gelak eta salak gero eta txikiago ziren umeentzat joan ginen zabaltzen. Arruntak deitzen ziren gelak berez bereziak ziren, antolaketa, materialak, ekintzak eta denborak ume txikienen garapen ezaugarriak, behar funtzionalak eta hautaketak jasotzen zituztelako, zerikusi gutxi zutenek eskolako beste mailetan ematen zen jokaerarekin. Azken sei urte hauetan eskolaratze goiztiarra orokortzen joan da gure erkidegoan eta, beste moduan ezin izan zenez, bai profesionalak prestatzerakoan zein ikastetxeetako hezkuntza proiektuak egiterakoan gehien erabili den erreferentea izan da orain arte gehien ezagutu eta erabili dena, hau da, Haur Hezkuntzako bigarren ziklokoa. Beherantz luzatu dira ume nagusiagoentzat ziren helburuak, ekintzak, egiteko era bereziak, baita denboren eta espazioen antolaketak eta materialak ere. Honela izanik, egunero ikusten ditugu gela hauetan bete gabe dauden kontuak: beste batzuen artean eta denak ez aipatzeko, ezegonkortasun fisikoa, oreka mantentzeko zailtasun ezberdinak, istripu ugariak, nolabaiteko hiperaktibitatea, arreta dispersoa eta zelotipiak.
- 2. Lehen begi-kolpean, nahiz eta asmo onenekin lan egin, badirudi zerbait gaizki egiten ari garela edo, L坦czyn esango luketen moduan, deabrua eroso dabil gure artean. Hobe dezakegu geure 0-3 geletako egunerokoa, ala kimera besterik ez da?, eskola da eta irakasten diegu ala haurtzaindegia da eta bertan zaintzen ditugu gurasoek egin ezin duten bitartean?, zerbaiterako balio du eskolan egiten duguna gero etxean nahi dutena egiten badute?, zertarako nire ahalegina lankideok oso modu desberdinean lan egiten badute?, benetan da aldi erabakigarria ala, hain azkar doanez, ez da hainbesterako? Deabrua xehetasunetan bizi izateak ez du bakarrik esan nahi axolagabetasunean, arduragabekerian edo desengainuan dagoela. Badago ere beste ikuskera dialektiko bat deabruari buruz, normalean ohiturari jarraituz superstizio eta moralarekin lotuta gehienetan erabiltzen dugunaren guztiz kontrakoa: deabrua sortzaile indartsua, gauzetako azala zeharkatzen duena hauen barneko izaeraraino sartzeko eta zapuztu edo kaltetzen utzi beharrean zerbait liluragarrietan, onetan edo, gutxienez, onargarrietan bihurtzen dituena. Uste dugu hori dela L坦czyn bizi den deabrua, non behin eta berriro lana hutsetik hasten duten. Hitzak ekinez demostratzen dira Esan dezakegu, erratzeko beldurrik gabe, Pikler-L坦czy hurbilketa guztiz paidozentrikoa dela. Ekintza-gunea beti da bertan bizi edo egunero L坦czy institutura doan ume bakoitza: bere beharrak, mailak, espresatzeko moduak, jarduerak, mugimenduak, keinuak, ohiturak, zailtasunak, lorpenak eta abar. Izatez, bere originaltasun esklusiboa, protagonistak ohizko eta eguneroko egoeretan behatzean oinarritutako bizitzaren lehen urteetarako sistema koherentea praktikara ekartzean dago. Emmi Piklerrek hipotesi oso aurrerakoia sortu zuen bere garairako: umetxoak erlazio emozional iraunkor, bero eta abegitsuak baditu, erabat garatzen da motor eremuan eta jolasean helduen zuzenezko parte-hartzerik gabe. Ingurugiroko baldintza lagungarrietan, ume txikiak aldizka eta bere kabuz oreka eta kalitate oneko mugimenduak egitea lortzen du, hain zuzen sabelaren gainean buelta eman eta gero, biratu, narrastu eta katamarka egin, jesarri eta tente ipintzea. Azken boladan psikologia, haur neuropsikologia eta gertuko zientzietan burututako ikerketek hipotesi hau baieztatzen dute, pedagogiak oraindik, zoritxarrez, bereganatu ez duena.
- 3. Ez da arraroa horrela izatea, biziaren lehen urteetako luzetarako behaketan oinarritutako praktikan egindako sistema koherentea sortzea betebehar oso konplexua delako. Jakintza teorikoa eskatzen du: haurtzaroa nola garatzen den; jakintza praktikoa: nola egin berarekin eta berarentzat; eta norbanaren jakintza: batek bere burua nola transzenditu hurkoarengan benetan heltzeko. Gainera, jakintza hauen guztien arteko aldiberekotasuna eskatzen du: teoriko-praktikoa, teoriko-pertsonala, praktiko-pertsonala edo teoriko-praktiko-pertsonala, alegia. Genetikoki sozialak gara Garapenaren neuropsikologiak ama eta seme-alaben arteko hartu-emanen bilakaeraren eta bularreko umearen garapen postural-zinetikoaren inbrikatzea orekaren erantzunak aktibatzean nabarmentzen dela egiaztatzen digu. Erantzun hauek alde bien arteko atxikimendua ezartzeko funtsezko hartu-emanen oinarria diren bion emoziozko adierazpenak dakartzate. Amak eta umeak elkarrekiko aldaketa toniko- posturalez betetako elkarrizketa tonikoa, ez hitzezkoa, sortzen dute. Hipertonizitatea, hipotonizitatea eta distentsioa, umearen beste adierazpenak diren oihuak, irribarreak, negarrak edo begiradak bezain deitzaile bizitzen dira. Bizi-espazioa, hasieran mugagabekoa, arropa, besoak eta besarkaden bidez mugatzen zaio. Edoskitzea elkarren arteko edo elkarrekiko adostasuna dakarren gorputz- jarreren funtsezko hartu-emana da. Horrela izanik, elikatzeko ekintza baino askoz gehiago da: behar funtzional edo adierazpen batzuek ahozkotasun lehen harreman bezala, oihu-negarrak, soinudun mundua, begirada, irribarrea eta irria, motrizitate adierazpenak- biziraupeneko eta komunikazioarekiko irekitzeko perspektiba bikoitzean garatzen dira, elkarrekiko mekanismoa edo sinkronizitatea eta hasieran hitzezko ez den begiradako eta irribarreko elkarrizketa goiztiarra piztuz. Larruazaleko ukitzeek eta estimuluek, laztanek eta kiliek, bere aldetik, umetxoa jolas emozionalera zabaltzen dute, eta begiradarekin, ahotsarekin eta gorputz-jarduerarekin era anitzeko estimulazioa sortzen dute, gestal modukoa, haurtxoak apurka-apurka ezagutzen doana eta gizaki eraginkorrean bihurtzen duena. Esne-zurrupada bakoitza mundu- zurrupada da. Beraz, psikismoaren jatorria, hartu-eman lasai, iraunkor, maitekor eta lehenetsietan baino ezin da egon; bion arteko une estuak, beste inor sartzerik uzten ez dutenak. Baina, posible al da hau eskolan? Antolakuntza egoki batekin eta, baina
- 4. batez ere, aldez aurreko uste osoarekin, bai. Umetxoaren ardura duen pertsona, soil- soilik dedikatuko da berari, eta aldatzen ari zaionean, bazkaltzen ematen edo zaintzen, berarengan zentratu, sinetsita badago haurtxoak ahalmena duela bakarrik egoteko edo, hobeto esanda, bere kabuz egiteko, eta askatasun osoz aukeratzen duen ekintzak beste ekintzarik inoiz emango ez dion une preziatuak emango dizkiola. Ezinbestekoa da berarengan eta bere ahalmenean sinestea. Umetxoaren ahalmenaz fidatzea, fidatzea eta fidatzea Nola artikulatzen da konfiantza hau egunerokotasunean, nola lagundu harreman erabat aseguratzailea lortzera? Gizakitzat tratatzen, gai eta eraginkortzat hartzen; gertatzen denetaz uneoro informatzen, egiten ari zaio eta berehala egingo zaionaz; zereginaren ohiko tresnak erakusten eta hauen funtzioa azaltzen; bere ekimenak eta adierazpenak kontuan hartzen; bere erritmoa errespetatzen eta hau dena keinu samur eta gozoen bitartez. Zaintzaileak ezarritako eta bateratutako koreografiaren bidez betetzen du bere betebeharra, beti ere ume bakoitzari egokituta. Parte-hartzera gonbidatu eta tarteko espazio-denbora bat ematen dio berak proposatutakoa edo inguruko edozein estimuluak bere barnealdean durundatzen eta sorrarazten diona asimilatzeko eta kontzientzia hartzeko, edo momentuko interesen eta gogoen arabera erantzuteko. Hortaz, zaintzailea esnatutako ahalmen berri bakoitzaren, hauen erabileraren eta idiosinkratiko eta guztiz pertsonalak diren ezaugarrien testigua da. Hortik aingeruak etengabe pasatzen ari direla esan dezakegu. Errespetuak eta harreman pertsonalak, eguneroko egoerak, umeak berak garatzen dituen gaitasunak bizi dezakeen egoeretan bihurtzen dituzte, eta honela apurka-apurka bere gorputzaz, bere inguruaz eta honekin erlazionatzeko duen ahalmenaz jabetzen da. Kalitatezko zaintzek laguntzen diote bere burua ederto nabaritzera, preziatua sentitzera, maitagarri izatera, bere irudi ona eraikitzera eta kontzientzia hartzera; hitz gutxitan, bere buruarekin ondo bizitzera. Segurtasuna eta autonomia bizitzerakoan aurreikus dezake gertatzen zaiona eta aktiboki parte hartu eta nahita eragin gertatzen zaionean. Efikazia eta gaitasuna elkarreraginean bizitzen ditu. Honela, zainketa denbora beti da elkarren arteko gozamenezko unea, benetako elkartze psikikoa. Baina askoz gehiago ere bada, haur ekintza autonomoa sostengatzen duen motrizitate askearen beharrezko baldintza ere bada.
- 5. Jarrerak jarduera sortzen du Umetxoak dakiena egiten du, gogotsu eta atseginez, eta eginez heltzen da eta egiten jarraituz ikasten du, eta ondorioz garapen motorearen aldi guztietatik etengabe eta bata bestearen segidan pasatzen da, baita tarteko posizioetatik ere. Honela, trebea, zentzuzkoa, harmoniatsu mugitzen den eta edozein egoeran edo momentuan oreka gordetzen dakien izaki izatera heltzen da. Bere gorputza inguru ezezagun, apetatsu edo ezgaraikoari irabazten doa, bizi, erabili eta menderatzen duen bitartean. Zer egiten du zaintzaileak hau honela izan dadin? Has gaitezen gogorarazten zer ez duen egin behar: eragin, saiatu, baldintzatu zentzu psikologikoan, hori ez, horrela egingo balu, umeak egoera berrietan egokitzeko eta erantzuteko gaitasuna galduko luke. Autonomiak, aldiz, bere burua eta beraren etengabeko gaitasunak ezagutzera darama, bere motrizitatea eta gorputza menderatzera, ingurua ezagutzera berau iraunkor sentitzerakoan, gaitasunez aritzera oraingo jarreren errepertorioari esker, eta gaitasun hori sentitzera, guzti hau bere interes propioek gidaturik. Goiztiartasuna ere ez da exijitu edo inposatu behar, horrela egiteak axolagabetasun eta utzikeria ekarriko lituzke eta. Benetako heldutasuna ez dago bakarrik lotuta adin kronologiko edo mugimendu eta ezagutzaren garapen mailarekin. Eskaerak afektibitate eta gizarte heldutasuna gailentzen badu, gutxietsita sentitzeko arriskuan dago, gutxiespen existentziala esan dezagun, bere izate osoa da laguntza behar duena eta ez da bakarrik ez duela jasotzen, bere kabuz konpontzera bultzatzen zaiola baizik. Zalantzak, larritasuna eta abandonu sentimendua sortzen dituen sasi- autonomia izango litzateke, benetako gizarteratze prozesuarekin zerikusirik ez duena. Baina nahiz eta autonomia errespetatu, helduak umea gizarteratze eremuan muga zehatzetatik gidatu behar du, presa, erremin edo itxaropen ezkorrik gabe, baizik eta modu irmo eta ulerkorrean, errealitatearen exijentziak eta gizarte arau batzuk onartzerako lagunduz. Inguruan duen munduan egokitzen laguntzeak bere berezko mugak, errealitatea eta besteen interesak aldi berean ezagutzea esan nahi du. Helduen laissez-faire-ak umeengan benetako abandonuaren sentimendua sortzen du. Helduaren ahultasun eta ezintasunaren jarrera da, azkenean egoeraren kontrola hartu behar badu indarra eta biolentzia erabiltzera daroana. Umeen gaitasunenganako benetako konfiantza, ostera, elkarrekiko konfiantzan oinarritutako harremana sortzen du, umeari helduaren proposamenetan konfiatzera animatzen duena eta haren arauak kontuan hartzera, nahiz eta erraza ez izan ezta gatazka guztiak saihestu ere.
- 6. Dena den, gatazka ez da umearen eta helduaren elkarren arteko harremanen ondarea. Umeak bi desioen artean ibiltzen dira: autonomiaren nahia eta independentziaren nahia. Ez dute erabat independente izan nahi, bakarrik dependentzia hori zehaztu eta haien ikuspuntua adierazi. Ipintzen dizkiegun mugak gainditzen eta zabaltzen saiatzen dira: ahal dena egiaztatu, baina beti harremanetan dauden helduaren maitasuna galdu barik. Aurkakotasuna ez da derrigorrezkoa. Bakarrik agertzen da helduaren nahia inposatu eta besterik ez dagoenean. Negoziazioa dago helduak haur autonomia errespetatzen badu, honen gizarteratzean laguntzen badu, askatasun eremu bat ematen badio eta itxaroten badaki, erabakiak hartzen eta autonomia erabiltzen uzten badio, nahiz eta txikia izan, eta aldi berean bere muga zehatzak adierazten badizkio. Heldua hertsagarritzat ez bizitzeak, laguntzailetzat eta arretatsutzat baizik, berarengan konfiantza izatea dakar eta norberaren buruan oinarrizko segurtasuna edukitzera eta giza taldera egitera laguntzen dio. Autonomia ez da betekizuna, haurren eskubidea baizik Autonomia haurren eta orokorrean gizon-emakumeon oinarri biologiko joera da. Ondorioz, helduen ardura da autonomia sortzeko eta garatzeko baldintzak finkatzea. Autonomia ezin da irakatsi: ez da ume bat autonomoa egiten, bere etengabeko autonomoagoko jarduera eta bilakaeran laguntzen zaio. Autonomian zer eta nola hezi elkarrekin doaz, erabat loturik eta, horregatik, ez dugu akuilatzen, ezta zuzenean parte hartzen ere, baina bai zeharki, jarduera garatzen joan dadin aldeko baldintzak sortuz. Ume bakoitzaren erritmoa eguneroko zeregin desberdinetan errespetatzen badugu, ekintza garatzeko eta gauzatzeko inguru seguruak, aberatsak eta egokiak hurrengo interesetarako eta dagokion garapeneko aldirako sortzen ditugu eta egiten ari denaren etorreran laguntzen dugu geure begirada adeitsuarekin, geure distantzia fisikoarekin, geure egite, keinu eta jarrerarekin, geure hitzarekin -norbanakoaren hemen eta oraingo ispilua-, bere gaitasunaren daukagun sinesmenarekin, etab. Bat-bateko jardun onena egoki prestatu dena da Motrizitate aske eta jarduera autonomoaz hitz egitea ez da bat-batekotasunez hitz egitearen sinonimoa, alderantziz baizik. Dena pentsatu eta berriz pentsatu egiten da. Gauza bakoitza, nahiz eta txikiena izan, analizatu, aztertu, eztabaidatu eta
- 7. erabakitzen da eta, ondoren, talde osoak berea egin eta aurrera egiten du. Zein da gogoeta iraunkor honen abiapuntua? Kide bakoitzaren eta talde osoaren behaketa eta begirada ernea. Behaketa bai zainketetan baita zeregin autonomoetan ere burutzen da. Begirada eraginkor hau ezinbestekoa da, lehenen umearen adierazpenak ulertzeko, ohiturak eta lehentasunak ezagutzeko, bere garapenaz jabetzeko eta dauzkan interesak jarraitzeko. Ondoren, inguru egokia ezarri eta egokitzea ahalbidetzen ditu, eta egiteko manerak ere. Eguneroko erregistroak eguneko funtsezko ekintzak, aldaketak eta gertakizun esanguratsuenak jasotzen ditu eta, ume bakoitzari ikasturtean edo zentroan emandako denboran banakako jarraipena egiteaz gain, nahitaezkoa da profesionalen artean informazioa transmititzeko. Zaindarien ikuspuntutik guztiz beharrezkoa da ahalegin profesionalaren eraginaz eta honekin doan autoestimuaren igoeraz jabetzeko. Behaketa luze eta sistematikoaren ondoren, leku fisiko eta psikiko iraunkor eta egokia emateko antolaketak eta funtzionamendu hobezinak egonkortasuna eskatzen dute, taldeen eta zaindarien egonkortasuna, haurrak zentroan dauden bitartean irauten dutenak; zainketen iraunkortasuna hauetaz zaindari gutxien arduratzen dira, hain zuzen jarraipena emateko- jokoa eta atsedena eskatzen dituzte; adin bakoitzaren betebehar baliagarrien arabera denbora antolatzea eskatzen du; eta azken ondorio modu dauka heziketa koherentea, behaketarekin, transmisioarekin, elkarlanarekin eta guztion artean hartutako erabakiekin eraikia. Mugimendua bizitzaren beste izena da Jaioberriarengan mugimendua da behatzen den adierazpen psikiko bakarra. Mugimenduak forma eta esanahi ezberdinak hartzen ditu. Zurgatze, arnasketa eta erraietako mugimenduak funtzio begetatiboak dira. Mugimenduzko funtzioa inguratzen dion mundurantz egindako mugimenduek osatzen dute. Norabide bietan joan daitezke: mugimendu mimikoak edo ahozkoak, nagusiki espresiboak, inguruarekin hartu- emateko eta komunikatzeko funtzio afektiboari dagozkio, eta norbanakoaren gorputz eta objektuen desplazamenduzko mugimenduak, hau da, lokomozioa eta oratzea. Jarduerak tonuaren eta aldaketa bestibularren eraginez haren aldakuntzen adierazpenak dira, grabitate jarduna eta organismoaren barruko eta kanpoko aktibitateek sortutako aldaketa intero eta propiozeptiboekin lotuta. Integrazio toniko-
- 8. posturala oso konplexua da eta umetxoan finkatuta geratzen da sistema piramidal, estrapiramidal eta zerebelokoaren bidez. Integrazio hau ez dago bakarrik mugimenduaren funtzioaren oinarrian, baita beste funtzio psikikoetan ere: harretan, pertzepzioan, oroimenean, pentsamenduan eta lengoaian; eta bere jarduerak etorkizunean hedatuko dituen mailetan: emoziozkoa, sensoremotorea, kognitiboa, pertsonala, soziala, etab. Jarduera-motorreko garapen aberatsa eta orekatua abiapuntu hobezina dela ematen du. Gaur badakigu hau nola sustatu eskolan: umetxoaz taxuz arduratuz, bere gorputzeko beharrak asebetetzen, giza-harreman egokiak sortuz eta mantenduz, lasai eta txeratsu zainduz, motrizitate aske eta ekintza autonomoa orekaz garatzeko baldintzak jarriz. Ez dago esan beharrik zeregin oso konplexu baina posiblea dela. Egunerokoan umetxo edo haur txiki bakoitzarekin nola gertatzen den jakitun izateak suposatzen du etengabe hastea eta deabrua geure alde jartzea.
- 9. ERREFERENTZIAK Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espont叩neos al di叩logo t坦nico-postural y a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa. Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicolog鱈a, 28, 1, 6-18)] David, M. eta Appel, G. (2010). L坦czy. Una ins坦lita atenci坦n personal. Bartzelona: Octaedro. Falk, J. (2003) Les fondaments dune vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest: Association Pikler-L坦czy. Kamii C. (1982). La autonom鱈a como objetivo de la educaci坦n: Implicaciones de la teor鱈a de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33. Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril: Nancea Tran Thong (1981). La teor鱈a de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias educativas. In Universit辿 de Caen. Laboratoire de Psycho-P辿dagogie. (1981). Introducci坦n a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial M辿dica y T辿cnica. Wallon, H. (1984). La evoluci坦n psicol坦gica del ni単o. Bartzelona: Cr鱈tica (Jator. 1941).
- 10. ERREFERENTZIAK Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espont叩neos al di叩logo t坦nico-postural y a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa. Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicolog鱈a, 28, 1, 6-18)] David, M. eta Appel, G. (2010). L坦czy. Una ins坦lita atenci坦n personal. Bartzelona: Octaedro. Falk, J. (2003) Les fondaments dune vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest: Association Pikler-L坦czy. Kamii C. (1982). La autonom鱈a como objetivo de la educaci坦n: Implicaciones de la teor鱈a de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33. Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril: Nancea Tran Thong (1981). La teor鱈a de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias educativas. In Universit辿 de Caen. Laboratoire de Psycho-P辿dagogie. (1981). Introducci坦n a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial M辿dica y T辿cnica. Wallon, H. (1984). La evoluci坦n psicol坦gica del ni単o. Bartzelona: Cr鱈tica (Jator. 1941).