More Related Content
Similar to Gabor Ela (20)
More from proflimbimodernealba (10)
Gabor Ela
- 1. GABOR ELENA ELA Colegiul Naional Bethlen Gabor Aiud Cerc pedagogic 05.05.2012. Lectura ca alfabetizare 樽n 樽n釘elegerea diferitelor tipuri de texte, la diferite disciplinecondi釘ie a reuitei colare (activit釘i demonstrative, prezentare de bune practici). Principiile de baz ale unui curriculum 樽n domeniul literaiei Problema creterii abilitilor de lectur 樽ntr-o Europ, 樽n care media elevilor cu performane sczute 樽n acest domeniu este de aproape 20%, este tot mai stringent. La nivelul Uniunii Europene se preconizeaz o scdere cu 5% a numrului cititorilor slabi perfomani, p但n 樽n anul 2020. Se consider c obiectivul scderii numrului de cititori slab performani trebuie s fie prioritar 樽n ri, precum Rom但nia, Albania, Bulgaria, care s-au clasat pe ultimele locuri la testrile Pisa. Definiia PISA asupra literaiei ne explic faptul c acest concept se refer la 樽nelegerea, folosirea i reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaterea i potenialul, pentru a deveni indivizi activi 樽n societate.Criteriile prin care putem identifica un elev-cititor, competent 樽n domeniul literaiei sunt: 1. Capacitatea de a reconstrui sensul textului scris. 2. Receptarea a ceea ce este 樽n text, prin reconstruire activ. 3. Apelarea permanent la cunotinele anterioare. Modelul C-O-M-E al predrii lecturii 樽n domeniul con釘inutului Conectarea elevilor cu textele Organizarea, monitorizarea i controlarea 樽ntelegerii textului Reflectarea Metacognitivtii negocierea 樽n釘elesului Extinderea cunotin釘elor 1
- 2. Profesorul 樽i construiete o strategie didactic 樽n sfera literaiei, de o asemenea manier, 樽nc但t textul va 樽nsemna, pentru fiecare copil, o ecuaie captivant, rezolvabil.Datele de pornire vor fi cutate 樽n sfera de interes a elevului, 樽n vreme ce operaiile prin care elevul va avansa 樽n procesul cunoaterii va trebui s se afle, at但t 樽n posesia elevului, c但t i 樽n posesia dasclului. Elementul de modernitate al acestui model este c el accentueaz felul 樽n care strategiile aplicate de profesor textului intr treptat 樽n bagajul strategic de lucru cu textul al elevului, el reuind, astfel, s devin metacognitiv i s-i corecteze singur procesul de 樽nvare. n consecin, un dascl performant: i va sprijini pe elevi s-i construiasc noile cunotine, prin integrarea, 樽n procesul de 樽nvare ainformaiilor mai vechi. Le va arta elevilor cum s 樽nvee, implic但nd strategii de 樽nvare 樽nainte, 樽n timpul i dup lectura propriu-zis. i va ghida s-i construiasc o 樽nelegere mai profund a coninutului 樽nvrii, d但ndu- le ocazia s rspund la urmtoarele 樽ntrebri: Cum 樽mi voi stabili un scop legat de ceea ce citesc? Ce voi face pentru a-mi activa cunotinele pe care le am deja, 樽n acest domeniu? Cum am s-mi dau seama care sunt inteniile autorului, din spatele acestui text? Ce strategii de lectur voi folosi? Cum 樽mi voi organiza informaia, dup ce am citit i am studiat un text, aa 樽nc但t s mi-o amintesc? Cum pot sa m verific singur, ca s-mi dau seama dac am 樽neles? Toate aceste 樽ntrebri, eseniale din punctul de vedere al unei abordri complexe i coerente a literaiei elevului (care studiaz textul oricreie discipline), nu pot avea rspunsurile ateptate, dec但t pe fondul unei interaciuni optime profesorelev. Pe de o parte, profesorul are autoritatea i competena de a lucra cu elevii 樽ntr-o manier 樽n care instruirea 樽n domeniul lecturii s decurg 樽n cele mai bune condiii, pe de alt parte, profesorul va avea grij s-i asigure elevului un confort psihic, indispensabil pentru ca acesta s-i dezvolte un 2
- 3. respect fa de sine, 樽n calitate de cititor capabil de progres 樽n 樽nelegerea textului. Din aceast perspectiv, un bun profesor: 1. tie c fiecare elev poate deveni un cititor mai bun. 2. Va aplica strategii de lectur diferite,pentru ca fiecare elev s devin un cititor strategic. 3. Va avea cunotine de specialitate,privind textele pe care le pred (va putea face, de exemplu, diferena 樽ntre un text expozitiv i un text argumentativ, abord但ndu-le diferit). 4. Va evalua, 樽n permanen, felul 樽n care crete nivelul abilitilor de lectur ale elevilor, descoperindu-le punctele tari i punctele slabe. 5. Va face ca elevii 樽nii s poat descoperi care le sunt plusurile i minusurile 樽n acest domeniu. Dac interaciunea profesorelev i elevelev e foarte important pentru crearea unei atmosfere de lucru propice, destinse, care s-l 樽ncurajeze pe elev s comunice ceea ce tie, dar i s admit, fr grija c va fi pedepsit, ceea ce nu a 樽neles i unde are probleme de asimilarea a cunotinelor, principiul de baz al literaiei, 樽l constituie, fr doar i poate, metacogniia. De ce estemetacogniia at但t de important? Pe de o parte, pentru c dezvolt competenele de analiz a unui text pe care le are un elev, pe de alt parte, pentru c dezvolt capacitatea acestuia de autoevaluare. Metacogniia este legat de felul 樽n care un profesor este capabil s creeze 樽n elev capacitatea de a-i analiza propriile procese cognitive i de a interveni, cu strategii eficiente, potrivite, 樽n punctele unde 樽i observ lacunele. A-l face pe un elev s fie metacognitiv 樽nseamn a-l ajuta s-i dezvolte competenele de 樽nvare pe tot parcursul vieii. nseamn c tu, ca dascl, ai fost capabil s-l faci pe copil autonom, 樽n procesul de asimilare a cunotinelor. A dedica timp dezvoltrii strategiilor metacognitive poate prea, uneori, un consum de energie ce ar trebui direcionat predrii coninuturilor de la materia noastr. Pe termen lung 樽ns, avantajele vor fi de netgduit. Elevul nu va mai resimi o nevoie imperioas ca profesorul s-i fie intermediar 樽ntre text i procesul de 樽nsuire a cunotinelor, deoarece va putea el 樽nsui s proceseze informaia, pe care i-o ofer o varietate de texte, put但nd s-i regleze i s-i monitorizeze propriul proces de 樽nvare. Cele patru procese fundamentale ale metacognitiei (percepia, memoria, judecata i motivarea) pot fi traduse 樽n urmtoarele operaii de lucru cu textul: 1. Analizarea materialului de citit. Dac e o carte, elevul trebuie s se uite la copert, la materialul introductiv, la titluri, subtitluri, imagini, ilustraii. 2. Citirea textelor 樽ntr-un loc, unde nu este distras. 3. Vizualizarea aceea ce citete. Incercarea de a-i imagina, 樽n detaliu, lucrurile despre care a lecturat. 4. Focalizarea ateniei asupra cuvintelor cheie, asupra evenimentelor principale. Fixarea ateniei asupra a ce, cine, c但nd, unde, cum i din ce cauz se 樽nt但mpl evenimentele despre care citete. 5. ndreptarea ateniei asupra cauzelor i efectelor. Elevul 樽i va face notie mentale cu ce se 樽nt但mpl mai 樽nt但i, cu ce se 樽nt但mpl 樽ntr-o a doua secven, 樽ntr-o a treia secven a textului etc. 6. Analizarea a ceea ce citetei compararea informaiilor cu propriile sale experiene. Punerea sub semnul 樽ntrebrii a perspectivei pe care o are asupra lumii i reflectarea asupra lucrurilor pe cre tocmai le-a aflat. 7. Crearea de conexiuni i obinerea unor concluzii pentru a vedea dac ideilesale sunt pertinente. 8. Realizarea unor predicii asupra evenimentelor, asupra informaiilor, care-l vor implica pe elev 樽n actul lecturii. 3
- 4. 9. Evaluarea prediciilor, meninerea sau schimbarea presupunerilor. 10. Lansarea de 樽ntrebri, de felul: Chiar am 樽neles textul? Are propoziia aceasta sens pentru mine? 11. Chestionarea autorului i textului: De ce a avut loc respectivul eveniment? Cum au evoluat situaiile respective? Cine a intervenit i de ce? Ce se va 樽nt但mpla mai apoi? 12. Clarificarea aspectelor pe care nu le 樽neleg. 13. Cutarea explicaiilor 樽n cazul cuvintelor noi. 14. Sublinierea cuvintelor cheie, a informaiior noi. 15. Discutarea textuui i a subiectului cu ceilali colegi. 16. Organizarea informaiilor, de ctre elevi, astfel 樽nc但t s capete 樽neles pentru ei. 17. Evaluarea i reflectarea asupra felului 樽n care au citit textul. 18. Selectarea strategiilor de lectur 樽n funcie de scopul pentru care au citit textul. 19. Studierea fotografiilor, diagramelor, harilor, a graficelor. Ele 樽i vor furniza elevului informaii vitale, care pot fi reinute cu uurin. 20. Gruparea informaiilor i a evenimentelor, pe categorii. Reflectarea felului 樽n care elevul poate pune 樽n legtur ideile pe care le-a descoperit. Meditarea asupra felului 樽n care poate conecta ideile din text cu ideile sale anterioare despre subiectul respectiv. 21. Cautarea de asemnari i diferene. Cutarea permanent de legturi.Punerea constant a 樽ntrebrilorcum i de ce. 21.Sesizarea conectorilor textului, de tipul: Consecutivitate-mai 樽nt但i, 樽n al doilea r但nd, 樽n al treilea r但nd, 樽n plus, dup aceea, apoi, 樽n cele din urm... Schimbarea direciei sensului textului: dei, cu toate acestea, 樽n ciuda, mai degrab, din contr, pe de alt parte, chiar i aa.. Exemplificari: de exemplu, cum ar fi, aa c, 樽n cazul ... Cauz: din cauz c, de aceea, rezult但nd din, asa 樽nc但t, pentru c .... 22. Folosirea contextului pentru a 樽nelege mai bine cuvintele dificile. 23. Recitirea textului dac e necesar. Ne樽nelegerea textului sau a unui fragment de text, trebuie s atrag dup sine revenirea si recitirea secvenei sau a 樽ntregului. Cunoaterea faptului c cititorii performani practic tot timpul (re)lectura. 24. Luarea de notie, c但nd cititul devine dificil. 25. Sublinierea lucrurilor importante cu markerul, fr a exagera 樽nsemnrile, deoarece sublinierea excesiv 樽l va face pe elev s nu-si poat focaliza atenia. 26. Rezumarea materialului pe care l-au citit, concentrarea asupra ideilor principale i asupra detaliilor care le sprijin. Acest lucru va mri, cu siguran, capacitatea elevului de a 樽nelege un text. Alturi de aceste 樽ntrebri i sarcini de lucru, prin care elevul 樽i dezvolt metacogniia, exist i o serie de 樽ntrebri la care trebuie s rspund profesorul care dorete s dezvolte, 樽n dreptul elevilor, abilitile metacogntive. Iat c但teva dintre acestea: a) Cum te-am ajutat s devii metacognitiv? b) Ce am facut s te ajut s-i activezi cunotinele anterioare? c) Care a fost scopul tu de a lectura acest text? d) Faptul c ai avut un scop al lecturii, te-a ajutat s 樽nelegi mai bine textul? e) Ce-ai fcut ca s organizezi informaia? f) Te-a ajutat aceast organizare? Puteai organiza informaia i altfel? g) Cum poi ti dac ai 樽nvat informaiile despre....? Cum 樽i verifici 樽nelegerea textului? h) V-am ajutat suficient pentru a 樽nelege textul? Un alt modul, propus de cursul de formare Baculit, aduce 樽n atenia profesorilor, varietatea textelor care sunt folosite樽n procesul educativ. Printrelucrurile de baz pe care trebuie s le 4
- 5. cunoasc un cadru didactic, cu abiliti 樽n domeniul literaiei, se afl i tipurile de texte pe care le folosete atunci c但nd dorete s transmit coninutul disciplinei sale. 1.Textele Narative-sunt orientate spre evenimente, pe care le prezint樽ntr-o succesiune logic; apar 樽n domeniul studiului limbii materne sau a tiinelor sociale, cum ar fi istoria, filosofia, psihologia. 2.Textele descriptive-sunt orientate spre evenimente/fenomene(matematica i tiine); descriu rezolvarea sarcinilor unor probleme;fixeaz obiectul descrierii, dup care detaliaz aspectele pe care autorul textului respectiv dorete s le evidenieze. 3. Textele argumentative-sunt orientate pentru a dezvolta un anumit subiect, conform unei scheme logice care s construiasc edificiul argumentrii, prin diverse tehnici(comparaia,contrastul, enumerarea). Acest tip de text e folosit 樽n toate materiile curriculare. 4.Textele expozitive-au rolul de a explica un anumit subiect, folosind un vocabular tehnic; apar mai ales la obiectele de la profilul real(matematic, fizic, bilogie, chimie) 5. Sarcini i 樽ntrebri-acestea sunt tipuri speciale de texte, modele didactice create pentru sprijinirea, monitorizarea i controlul 樽ntelegerii textului i a coninutului materiei respective. Cunoaterea acestor tipuri de texte, presupune ca profesorul s poat realiza, 樽mpreun cu elevii, aa numitele scheme de lectur care s faciliteze 樽nelegerea textului pe care se lucreaz. Niciodat nu trebuie neglijat impactul vizual pe care 樽l au aceste scheme asupra elevilor. Ele vor afecta cantitatea de informaie pe care o va putea memora elevul, vor avea un impact asupra asimilrii coninuturilor 樽nvrii, vor facilita direcionarea ateniei catre anumite aspecte ale textului i vor 樽nlesni o scanare a memoriei elevului i a felului 樽n care el va rezuma informaiile unui text. 5
- 6. diagrama uni text narativ Diagrama unui text argumentativ (3) diagrama unui text explicativ (4) diagrama unui text care propune si rezolva anumite probleme intr-un spatiu narativ a n afara transformrii textului de lucru 樽ntr-o schem-instrument, util unei asimilri mai rapide i mai consistente de cunotine, trebuie s avem 樽n vedere, 樽n permanen, scopul pentru care lecturm un text.Ca s fim eficieni 樽n munca noastra, trebuie s stabilim elevilor un obiectiv clar pentru care vor lucra cu textul. Putem s le cerem copiilor o lectur 樽n care s se focalizeze doar pe cuvintele pe care nu le 樽neleg, putem s le cerem s se focalizeze pe identificarea unor mrci ale subiectivitii. ntr-un alt fel va fi focalizat atenia copiilor, dac le vom cere s citeasc textul pentru a-l putea rezuma sau pentru a caracteriza vreun personaj. Strategiile de lectur i tehnicile de remediere a lacunelor vor fi, 樽n consecin, diferite, 樽n funcie de scopul pentru care citim respectivul text. Elevii 樽nii trebuie s aib mereu 樽n vedere aceast perspectiv a lecturii specializate iar noi, profesorii, putem s le explicm, printr-un joc, felul 樽n care textul produce anumite rspunsuri, 樽n funcie de grila de lectur pe care o aplicm (gril de lectur,corelat cu o anumit finalitare a receptrii textului). 6
- 7. Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite decodrii lui. La fel de important este s aducem 樽naintea elevilor textele potrivite pentru ca acetia s parcurg, prin lectur, drumul cel mai scurt i mai atrgtor ctre coninutul de predat. Materialele pentru 樽nvat se refer la mai mult dec但t un text. Se refer la materialele tip poster, la textul prezentat pe ecranul unui computer, la fie de lucru, manuale, hri sau texte din cri, articole din reviste, alte materiale didactice. Pentru a ti cror tipuri de texte 樽i expunem pe elevii notri,ar trebui ca, mai 樽nt但i, s cunoatem profilul de cititori al elevilor notri:Ce citesc ei? Unde? Cum? C但t 樽neleg, de obicei, din ceea ce citesc? C但t de mult citesc? C但t de repede? C但t de mult rein din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota i de a 樽ntreba ce nu 樽neleg?Mai sunt 樽ns i alte lucruri de care ar trebui s in seama un profesor, 樽n practica sa la catedr: Capacitatea unui elev de a citi i de a 樽nelege ceea ce citete trebuie s creasc simitor de la ciclul primar la ciclul gimnazial. De cele mai multe ori, 樽n gimnaziu i apoi 樽n liceu, textele folosite 樽n procesul de predare sunt structuri expozitive- nu au evenimente, informaiile nu respect neaprat o ordine cronologic, nu exist personaje care s se adreseze unele altora, sintaxa se complic. Nu poi avea abiliti 樽n domeniul literaiei, ca profesor, dac nu cunoti punctele slabe i punctele tari ale textelor dela disciplinele pe carele predai. n calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie s te pui 樽n situaia unui elev, mai exact s 樽ncerci s trieti experiena pe care o are acesta, 樽n fiecare zi, c但nd e expus unei at但t de mari diversiti de texte. E foarte adevrat c textele pe care le oferim elevilor spre lectur, sunt de o mare diversitate(textul matematic, textul de la disciplina fizic, biologie, chimie, istorie, geografie, etc.), i c g但ndirea elevului trebuie s aib supleea i pregtirea de ale face fa prin interpretri potrivite fiecrui tip. Pentru a putea fi 樽ns procesate de privirea elevului i apoi de g但ndirea acestuia, textul trebuie s respecte c但teva criterii de lizibilitate. Un text bine scris: 樽nlesnete 樽nvatul i viteza lecturii, se citete mai uor,dac este scris 樽n Times New Roman, cu caractere de 12. Pentru 樽nceptori, trebuie folosite caractere de 14.Lungimea r但ndului este, de asemenea, important, pentru o micare eficient a ochilor. Specialitii au considerat c r但ndurile trebuie s fie de 6-9 cm iarnumrul de cuvinte, pe r但nd, ar trebui s fie 7-12. Un grup de specialiti s-a g但ndit la o metod prin care s poat fi verificat gradul de accesibilitate a unui text. Metoda se numete LIX i propune urmtorul exerciiu: 1(a) numrai cuvintele din text, (b)numrul cuvintelor lungi(cu mai mult de ase litere, de de exemplu), (c)numrul propoziiilor din text; 2. calculai procentul cuvintelor lungi: 樽mprii (b) cu (a) i 樽nmulii cu 100. 3. Calculai lungimea medie a propoziiilor 樽n cuvinte: 樽mprii (a) cu (c). 4. Adugai valoarea obinut la 2 i 3 i rotunjii spre cel mai apropiat numr. Scorul variaz, de obicei, de la 20 (foarte uor) la 60 (foarte greu). Cel mai important lucru pe care ar trebui s-l tie un profesor interesat de literaie, este c elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume 樽l primesc textele care se intersecteaz cu sfera de interes a elevilor, cele care au o legtur oarecare cu viaa lor, cu pasiunile lor, sau care pot fi relevante pentru ei, prin felul 樽n care profesorul unei anumite discipline tie s le intersecteze cu preocuprile lor. Numai expun但nd elevul unor texte autentice, profesorul va obine motivarea lui de a relaiona cu textul i, implicit, de a-l face s cute informaiile din spatele r但ndurilor.n acest punct, demersul proiectului Baculit atinge o problem sensibil a sistemului de 樽nvm但nt rom但nesc, care are 樽nc o component teoretic, abstract, puternic elitist, fiind prea puin legat de latura practic a vieii adolescenilor. 7
- 8. Fiecare rspuns pe care-l primete elevul, fiecare 樽ntrebare pe care i-o punem acestuia trebuie s produc o sc但nteie, o conexiune, o reacie care s marcheze un beneficiu pentru capacitile cognitive i metacognitive ale elevului. Exist 樽n pedagogie o teorie care se refer la felul 樽n care cunotinele intr 樽n mintea elevului i nimeni nu mai tie apoi ce se 樽nt但mpl cu acestea. Teoria(lui Black i William) se numete -Cutia neagri semnaleaz lipsa unor strategii adecvate de a prelucra felul 樽n care aceste informaii(la care elevul are acces)樽l fac s progreseze intelectual, emoional i spiritual. Altfel spus, revenim la o alt problem a sistemului rom但nesc de 樽nvm但nt, cea 樽n care elevul nu duce lipsa unui profesor care s transmit cunotine (muli profesori sunt cu adevrat enciclopediti, buni cunosctori ai materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui dascl care s-l 樽nvee cum s valorifice 樽ntr-o manier vie, concret i util pentru viitorul su, informaiile pe care le primete 樽n coal. Pentru a putea msura felul 樽n care evaluarea formativ, pe care o facei la clas, funcioneaz trebuie s stabilii un standard al perfomanei pe care o ateptai, trebuie s str但ngei informaii despre performanele din acel moment ale elevilor, s dezvoltai o strategie de a compara cele dou niveluri de performan i apoi s v g但ndii la modalitile cele mai bune de umplere a golurilor. O evaluare formativ de suces creeaz discuii eficiente 樽n clas, d natere la 樽ntrebri, activiti i sarcini care pun 樽n eviden procesul de 樽nvare al elevilor, furnizeaz feed-back i ajut s progreseze procesul de 樽nvare, 樽i face pe elevi activi, proprietari ai actului 樽nvarii, generatori ei 樽nii de 樽nvare i pentru ali elevi. 8