Poster Peer Engagement per Congresso Parma 2013
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Il documento analizza un intervento per migliorare il peer engagement in due bambini con autismo attraverso attività cooperative. Durante il trattamento, è stato osservato un aumento significativo del tempo trascorso in interazioni reciproche e un incremento dei comportamenti cooperativi, mantenutosi anche dopo la fase di inversione del trattamento. Si propone di approfondire l'efficacia di tale approccio in altri contesti e di valutare ulteriori strategie di insegnamento.
Poster Peer Engagement per Congresso Parma 2013
- 1. Apprendere ad impegnarsi in interazioni sociali cooperative è una skida per i soggetti affetti da disturbi dello spettro autistico (Rutter 1985). Anche coloro che posseggono elevate abilità di speaker e di listener, difkicilmente mostrano buone capacità di iniziare interazioni con i pari (peer initiation), impegnarsi con essi in attività (peer engagement) e intraprendere con loro giochi spontanei (Odom, Hoyson, Jamieson, Strain, 1985). In letteratura diversi studi promuovono lo sviluppo del peer engagement. Particolarmente interessanti sono quelli che propongono di intervenire attraverso l'insegnamento diretto alla diade piuttosto che al singolo (Betz, Higbee, Reagon, 2008), il ricorso a copioni sociali (Krantz & McClannahan, 1993) e l'apprendimento in un contesto interattivo di gioco cooperativo (Bay-‐Hinitz, Peterson, Quilitch, 1994). La kinalità del presente lavoro è stata quella di promuovere il peer engagement in due bambini con autismo, lavorando sulla diade per incrementare il tempo di interazione cooperativo e la frequenza dei comportamenti cooperativi dei singoli. Introduzione Partecipanti e setting L'intervento è stato rivolto a due bambini, Carlo e Mario, con diagnosi di autismo, di sesso maschile, con un’età compresa tra i 5 e i 6 anni. Entrambi frequentano la scuola dell’infanzia e comunicano con linguaggio vocale. Possiedono un repertorio di abilità che si attesta al terzo livello (30 e 48 mesi di età) del VB-‐MAPP Milestone Assessment (Sundberg 2008), ad eccezione del comportamento sociale e del gioco sociale. I bambini seguono una terapia comportamentale presso l'Istituto Tolman con una cadenza di 3 incontri settimanali di 2 ore ciascuno. Tutte le sessioni relative alla ricerca sono state condotte in una stanza che conteneva un tavolo, delle sedie, degli scaffali con diversi giocattoli, il “libro per la scelta dei giochi” (ad eccezione della baseline e dell'inversione del trattamento). Materiali Durante il trattamento, è stato utilizzato il “libro dei giochi”, un quaderno contenente le immagini di alcuni dei giochi preferiti da entrambi i bambini (in base all'assessment delle preferenze), per la scelta di quelli da intraprendere durante la sessione. All’interno del libro sono stati inseriti esclusivamente giochi con le seguenti caratteristiche: cooperativi (promuovono l’interazione in modo non competitivo); con chiaro inizio e kine; con possibilità di giocare simultaneamente; già presenti nel repertorio dei bambini. Ad esempio, è stato utilizzato il “gioco delle palline”: i bambini con un telo portano insieme delle palline kino a raggiungere un traguardo segnalato da un contenitore trasparente con delle tacche colorate; al raggiungimento di ogni tacca è erogato un premio. Inoltre, sono stati utilizzati dei rinforzatori alimentari, un cronometro e attrezzatura per la videoregistrazione. Comportamenti target e misurazione del comportamento Sono state effettuate registrazioni relative sia alla diade che al singolo. Misure sulla diade: durante ogni sessione è stato valutato il peer engagement, operazionalizzato in termini di tempo speso dalla diade in un'interazione reciproca in cui entrambi i membri emettevano comportamenti cooperativi (Betz et al; 2008). Il peer engagment è stato misurato in secondi sul totale della durata della sessione. Inoltre, in ogni sessione è stata misurata anche la percentuale di tempo in cui non vi era nessuna interazione tra i bambini (es. gioco parallelo). Misure sul singolo : sono stati registrati i comportamenti cooperativi (Bay-‐Hinitz, Peterson, Quilitch; 1994), intesi come comportamenti diretti verso un altro bambino e volti alla condivisione e all’aiuto reciproco (es. lavorare insieme verso un obiettivo comune, condivisione dei materiali, contatto kisico di una natura affettuosa, ecc.). In ogni sessione di 10 minuti è stata misurata per ogni bambino la frequenza dei comportamenti cooperativi attraverso un 10-‐s momentary time sampling (60 intervalli). Procedura Per indagare l'efkicacia del programma è stato utilizzato un reversal design. La fase di baseline ha avuto una durata di 8 sessioni, al training sono state dedicate 30 sessioni e, in ultimo, 8 sessioni sono state rivolte all’inversione del trattamento. Il tutto, per un totale di 46 sessioni, realizzate in un periodo complessivo di 8 settimane. Metodi La percentuale di engagement era bassa in fase di baseline (kig. 1), occupando in media il 2,7% del tempo totale delle sessioni, mentre era molto alta la percentuale di tempo trascorsa senza alcuna interazione reciproca (in media 88,5%): i bambini tendevano a stare nella stessa stanza, giocando in modo indipendente ed ignorandosi l'un l’altro. Durante il training si è assistito ad un rapido incremento del peer engagement (in media 74,4%) ed un altrettanto rapido decremento del tempo trascorso senza alcuna interazione (in media 11,5%). Nella fase di inversione del trattamento, tale situazione sembra essersi mantenuta: i bambini hanno trascorso in media solo il 25,6% del tempo senza effettuare alcuna interazione ed hanno mostrato engagement in media nel 62,5% del tempo. In entrambi i bambini si è assistito ad un incremento dei comportamenti cooperativi all'interno della fase di trattamento. Tale incremento sembra essersi mantenuto anche nella fase di inversione, sebbene con valori leggermente inferiori rispetto a quelli riscontrati nel trattamento (kig. 2 e kig. 3). Il presente studio si conkigura come un lavoro kinalizzato ad estendere la ricerca sui programmi che mostrano l'efkicacia dell'insegnamento rivolto alla diade per aumentare il peer engagement (Krantz, McClannahan, 1993; MacDuff, Krantz, McClannahan, 1993; Betz, Higbee, Reagon, 2008). L'intervento sulla diade sembra preferibile perchè, oltre a presentare gli stessi benekici dell'intervento diretto al singolo, promuove l'incremento dell'indipendenza dai prompt da parte di un adulto, il peer engagement nell'attività, l'alternanza del turno e il gioco cooperativo. Inoltre, si sono voluti superare alcuni dei limiti precedentemente riscontrati in letteratura. Per tali ragioni all'interno del programma è stato inserito l'initiation preferendo insegnare non solo i comportamenti sociali ma anche come iniziare un'interazione. Quest'ultimo aspetto si è dimostrato un predittore afkidabile dell'incremento dei comportamenti sociali in bambini con autismo perchè assicura che il bambino impari ad utilizzare le abilità apprese non solo in risposta agli approcci degli altri (Weiss, Harris; 2001). Altro punto di forza del programma è anche il fatto che la scelta dei giochi da intraprendere durante la sessione veniva effettuata dai bambini in modo alternato e randomizzato e non veniva imposta dall’esterno: ciò aumentava la motivazione degli stessi. Attraverso la ricerca è stato osservato che, in seguito al trattamento, i due bambini svolgevano attività cooperative in assenza sia di rinforzatori che di prompt mediati dall'adulto. Inoltre, il comportamento cooperativo era stato generalizzato anche ad altri giochi non direttamente coinvolti all'interno del programma (ad esempio rincorrersi). È possibile ipotizzare che la persistenza dell'engagement fosse dovuta al fatto che l'attività di giocare con il pari fosse diventata di per sè stessa rinforzante. Si ritiene interessante approfondire, con ulteriori ricerche, se tale risultato possa essere ottenuto anche da altre diadi di bambini con autismo e se le abilità di initiation e di gioco sociale apprese possano essere generalizzate dai membri della diade anche in contesti diversi e con altri bambini. Nel presente studio è stata utilizzata una dekinizione di peer engagement molto ampia: essa infatti abbraccia una varietà di comportamenti interattivi e di gioco. Questo può essere considerato un limite e sarebbe, pertanto, interessante approfondire, con ulteriori ricerche, alcuni aspetti più specikici o includere come variabili anche quelle legate ad altri comportamenti, ad esempio quelli aggressivi. Inoltre, sarebbe interessante comparare la procedura utilizzata con altre già note, come ad esempio il video modeling o le storie sociali, al kine di valutarne l'efkicacia. Discussione Bay-‐Hinitz A. K., Peterson R. F., Quilitch H. R. (1994). Cooperative games: a way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 435–446. Betz A., Higbee T. S., Reagon K. A. (2008). Using joint activity schedules to promote peer engagement in preschoolers with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 41, 237–241. Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script-fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 121–132. Odom S. L., Hoyson M., Jamieson B., Strain P. S. (1985). Increasing handicapped preschoolers' peer social interactions: cross-setting and component analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 18(1): 3–16. Weiss M. J., Harris S. L., (2001). Teaching social skills to people with autism. Behavior Modikication, Vol. 25 No. 5, October 2001, 785-‐ 802; Bibliografia essenziale Promuovere il peer engagement attraverso attività condivise in una coppia di bambini con autismo in età prescolare Compagno F.*, Mustacchia L.*, Patti S.*, Lo Savio N.*, Di Blasi D.‡ * Istituto Tolman ‡ Istituto Tolman e Università degli studi di Messina – Dipartimento di Scienze Umane e Sociali Baseline e Inversione del trattamento: Situazione libera (free play period e unstructured games). In questa fase non era promptato il peer initiation nè era presente il libro dei giochi. I due bambini venivano inseriti all’interno della stessa stanza in cui erano presenti dei giochi, dando come consegna: “Andate a giocare”. Comportamenti inappropriati o tentativi di interagire con chiunque ad eccezione dell’altro bambino venivano ignorati. Training Ogni sessione aveva inizio dopo aver realizzato il peer initiation e la scelta del gioco: i bambini venivano portati nella stanza ed era loro presentato il libro dei giochi. L'operatore diceva “Adesso giocherete insieme, questo è il libro dei giochi, a turno sceglierete da questo libro quale fare”. Il turno d’inizio è stato kissato in modo randomizzato. Il bambino che iniziava, era invitato a scegliere un gioco all'interno del libro; una volta fatto, riceveva dall'operatore come prompt un copione sociale da ripetere all’altro bambino, guardandolo. Successivamente veniva rinforzato. L’altro bambino, quindi, riceveva come prompt un copione sociale da ripetere in risposta. Anche quest'ultimo veniva rinforzato solo se emetteva il comportamento guardando l'interlocutore. I copioni sociali di proposta di gioco (es. “vuoi giocare con me?”, “ti va di giocare con questo gioco?” etc.) e di risposta alla proposta di gioco (es “certo, andiamo!”, “si, mi va di giocare”, etc.) venivano scelti tra una lista di 5 copioni sociali per ciascuna. Se i bambini non sceglievano il gioco, non ripetevano il copione dopo 5 secondi, o lo ripetevano senza guardare l’altro bambino, venivano forniti prompt o utilizzato il mantenimento dell’istruzione. Durante la sessione si è fatto ricorso a prompt verbali ed al rinforzo dei comportamenti cooperativi (RV5). I prompt da parte degli operatori sono stati gradualmente soggetti a fading diminuendo i prompt verbali forniti all'interno delle sessioni, aumentando gradualmente la distanza dell'operatore rispetto al bambino (kino a raggiungere quella di 1,5 metri) ed eliminando dai copioni sociali una parola alla volta a partire dall'ultima kino a quando le parole non venivano pronunciate dai bambini, i quali avviavano e portavano avanti autonomamente il gioco. Fig. 3 – Comportamenti cooperativi di Carlo Risultati 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nessuna interazione Engangement Baseline (A) Intervention (B) Reversal (back to baseline or A) Fig. 1 – Percentuali di engagement e di assenza di interazioni nella diade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Baseline (A) Intervention (B) Reversal (back to baseline or A) Fig. 2 – Comportamenti cooperativi di Mario 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Baseline (A) Intervention (B) Reversal (back to baseline or A) Fig. 3 – Comportamenti cooperativi di Carlo Istituto Tolman via Cerda 24, Palermo http://istitutotolman.net tel. 091 587732 – box@istitutotolman.net