More Related Content
What's hot (20)
Viewers also liked (13)
Similar to Rola pełnosprawnych rówieśników (20)
More from crisma61 (8)
Rola pełnosprawnych rówieśników
- 1. Andrzej Twardowski Rola pełnosprawnych rówieśników w procesie wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych Wprowadzenie Zarówno badania naukowe jak i praktyka edukacyjna dowodzą, że kon- takty z rówieśnikami stymulują rozwój ruchowy, poznawczy, społeczny i emocjonalny dziecka. Przede wszystkim w relacjach z rówieśnikami, a nie w relacjach z doro- słymi, dziecko uczy się: nawiązywać kontakty społeczne, współpracować, zgłaszać inicjatywy, bronić własnych interesów, negocjować, dochodzić do wspólnych rozwiązań, pełnić rolę przywódcy i podporządkowywać się kierownictwu innych. Interakcje z rówieśnikami wspierają rozwój umysłowy. Jak wykazał C.R. Cooper (1980), już sama obecność kolegów wpływa mobilizująco na aktyw- ność poznawczą dzieci w wieku przedszkolnym. W obecności rówieśników dzieci rozwiązują zadania szybciej i lepiej, niż wówczas, gdy muszą je roz- wiązywać w samotności. Kontakty z rówieśnikami stymulują również rozwój emocjonalny. W nich dziecko uczy się wyrażać emocje w sposób społecznie akceptowany, rozpoznawać stany emocjonalne partnerów a także kształtuje zdolności do empatii i samokontroli emocjonalnej. Rodzaje dziecięcych interakcji o nauczającym charakterze Uważam, że można wyróżnić dwa typy dziecięcych interakcji o charak- terze nauczającym: „uczenie przez rówieśnika” (peer tutoring) oraz „uczenie się z rówieśnikiem” (cooperative learning).
- 2. O „uczeniu przez rówieśnika” można mówić wówczas, gdy jedno dziecko (tutor) pomaga drugiemu (nowicjuszowi) opanować określone wiadomości i umiejętności dostarczając mu wskazówek, instrukcji, porad lub bezpośrednio kierując jego czynnościami. Relacja między dziećmi ma charakter asymetryczny, ponieważ tutor przewyższa „ucznia” zasobem posiadanej wiedzy. Teoretyczne uzasadnienie tego typu nauczającej inte- rakcji zawiera koncepcja L.S. Wygotskiego. Jego zdaniem rozwój dziecka może dokonywać się w relacjach z tymi, którzy wiedzą więcej o kulturo- wo akceptowanych praktykach działania i narzędziach, wśród których najważniejszy jest język. Według Wygotskiego wszystkie umiejętności i wiedza najpierw doświadczane są w procesie interakcji społecznej, a do- piero potem zostają zinternalizowane i ulegają dekontekstualizacji. „Każ- da funkcja w procesie rozwoju dziecka pojawia się dwukrotnie albo, inny- mi słowy, na dwu planach. Najpierw pojawia się ona w planie społecz- nym, a później – psychologicznym” (L.S. Wygotski 1971, s. 544). Bez po- średnictwa, współpracy i pomocy dorosłych i bardziej kompetentnych rówieśników dziecko nie byłoby w stanie rozwinąć swych procesów psy- chicznych, a przede wszystkim, wytworzyć poznawczej reprezentacji ota- czającej je rzeczywistości. Jak zauważa J.S. Bruner – kontynuator myśli Wygotskiego – rzeczywistość zanim stanie się nasza, wcześniej jest zawsze czyjaś (J.S. Bruner 1985). Termin „uczenie się z rówieśnikiem” opisuje sytuację, w której dzieci wymieniają się posiadanymi informacjami, aby rozwiązać określony pro- blem. Relacja ma charakter symetryczny, ponieważ partnerzy posiadają podobny zasób wiedzy i umiejętności. Niestety zasób ten jest niewystarcza- jący, aby każdy z nich mógł samodzielnie rozwiązać zadanie. Zadanie może być rozwiązane tylko we współpracy – poprzez wymianę posiadanych in- formacji, wzajemne wyjaśnienia, dyskusje, zadawanie pytań. Postępując w taki sposób dzieci dochodzą do rozwiązań, które nie są prostą sumą in- formacji posiadanych przez każde z nich, ale są informacjami nowymi, bar- dziej złożonymi od już posiadanych. Ten typ nauczającej interakcji znajduje uzasadnienie w teorii J. Piageta, który stwierdził, że kontakty rówieśnicze w okresie przedoperacyjnym stymulują przezwyciężanie egocentryzmu ponieważ wymagają, aby dzieci porównywały swe perspektywy poznaw- cze. Stanowisko Piageta zostało rozwinięte przez Willem Doise i Anne- Nelly Perret-Clermont z Uniwersytetu Genewskiego. Wymienione autorki wykazały, że w relacjach z rówieśnikami dziecko natrafia na odmienne, choć niekoniecznie właściwe, punkty widzenia. W takich sytuacjach dziecko jest zmuszone do dokonywania decentracji, ponieważ musi skoordynować swój punkt widzenia z perspektywą poznawczą partnerów. Inaczej mówiąc – pojawienie się konfliktu między perspektywą własną i perspektywą part-
- 3. nera zmusza dziecko do przestrukturowania dotychczasowej reprezentacji. W konsekwencji uzyskuje ono nową wiedzę – taką, której nie uzyskałoby w trakcie działań wykonywanych indywidualnie (W. Doise, G. Mugny 1984, A.N. Perret-Clermont 1980). Badania nad efektywnością rówieśniczego tutoringu 1 Za włączeniem pełnosprawnych rówieśników w proces wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych przemawiają następujące argumenty: Po pierwsze: Pełnosprawne dzieci w wieku przedszkolnym zdolne są do nawiązania współpracy z rówieśnikiem, którego wcześniej nie znały. Potra- fią dostosować swoje działania do działań partnera i nauczyć go nowych umiejętności. Moje badania nad dialogową kompetencją komunikacyjną dzieci przedszkolnych o prawidłowym rozwoju wykazały, że już 4-latki stosują rozbudowane strategie ułatwiające mniej kompetentnemu partne- rowi udział w rozmowie. Na przykład zadają pytania zawierające informa- cje potrzebne do udzielenia odpowiedzi, podają gotowe odpowiedzi i pro- szą o ich powtórzenie lub stosują dodatkowe instrukcje wzbogacone o elementy niewerbalne (A. Twardowski 1993). Po drugie: Dzieci pełnosprawne już w wieku przedszkolnym potrafią do- stosować swe zachowania i mowę do poznawczych i językowych możliwo- ści niepełnosprawnych intelektualnie rówieśników. Na przykład redukują złożoność zabawy i starają się, aby jej przebieg był bardziej uporządkowany i czytelny dla partnera. Mówiąc do niepełnosprawnego rówieśnika, używają wypowiedzi krótszych, mniej złożonych gramatycznie i składających się ze słów mających konkretne znaczenie. Starają się wyraźnie ٲłować słowa i częściej powtarzają niektóre wypowiedzi (M.J. Guralnick 1990). Po trzecie: Relacja dziecko – dorosły ma charakter asymetryczny, zwłasz- cza, gdy dorosły występuje w roli nauczyciela. Wówczas dorosły prezentuje wysoki poziom wymagań odnośnie zachowań dziecka i preferuje dyrek- tywny styl porozumiewania się – używa wielu pytań, próśb, poleceń i zaka- zów. Natomiast relacja dziecko–dziecko ma charakter symetryczny, wyma- ga od partnerów jednakowego zaangażowania oraz współdziałania. Interakcję dziecko–dziecko charakteryzuje wspólnota interesów, a partne- rzy pozostają w relacji „jak równy z równym” (L. Paul 1985). ______________ 1 W tym fragmencie przytaczam niektóre badania opisane szerzej w trzecim roz- dziale mojej książki „Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepeł- nosprawnych intelektualnie”. Poznań – Kalisz 2002, Wyd. IP-A.
- 4. Po czwarte: Relacje między dzieckiem niepełnosprawnym a pełnospraw- nym rówieśnikiem charakteryzują się wzajemnością wpływów. Obaj part- nerzy decydują o tym, czy relacja zostanie zapoczątkowana i jak będzie przebiegać. Często interakcja przebiega prawidłowo tylko dlatego, że peł- nosprawne dziecko potrafi zrozumieć niejasne wypowiedzi niepełnospraw- nego kolegi i trafnie identyfikuje zawarte w nich intencje. Pierwszą udaną próbę włączenia pełnosprawnych rówieśników w proces terapii dzieci niepełnosprawnych podjęli P.S. Strain i wsp. (1977). Badacze uczyli 4-letnie dzieci o ilorazie inteligencji powyżej 130 punktów i bardzo wysokim poziomie rozwoju społecznego, różnych sposobów zapraszania rówieśników do wspólnej zabawy. Następnie przeszkolone dzieci miały okazję wykorzystać nabyte umiejętności w trakcie zabaw z trojgiem dzieci 4-letnich, niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym. Niepełnosprawne dzieci ujawniały znaczne opóźnienie rozwoju mowy i nie reagowały na prośby i polecenia opiekunów. Zabawowe sesje odbywały się codziennie przez 15 minut w oddzielnym pokoju. Już po kilku dniach nie- pełnosprawne dzieci zaczęły włączać się w zabawy oraz podejmować roz- mowy. Później ta sama procedura była stosowana w odniesieniu do kilkor- ga dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębszym o znacznie opóźnionym rozwoju mowy, a także w stosunku do dzieci autystycznych, które nie nawiązywały kontaktów z rówieśnikami i nie reagowały na pole- cenia opiekunów. Również w przypadku tych dzieci metoda okazała się skuteczna. Po serii zabawowych sesji z pełnosprawnymi rówieśnikami dzieci niepełnosprawne częściej włączały się w relacje interpersonalne i częściej je inicjowały. Ponadto wyraźnie zmniejszyła się liczba ich aspołecz- nych zachowań, a wzrosła liczba zachowań prospołecznych. W później- szych badaniach pełnosprawne dzieci opanowywały strategie zachęcania niepełnosprawnych rówieśników do porozumiewania się. Uczono je zada- wania pytań, proszenia o udzielenie odpowiedzi oraz podawania gotowych wypowiedzi i proszenia o ich powtórzenie. Te strategie okazały się również skuteczne. H. Goldstein i S. Wickstrom (1986) uczyli dwoje pełnosprawnych dzieci w wieku przedszkolnym posługiwania się sześcioma strategiami, które mia- ły ułatwiać niepełnosprawnym kolegom zainicjowanie interakcji społecznej oraz jej podtrzymanie. Ułatwiające strategie polegały na: (1) nawiązywaniu kontaktu wzrokowego, (2) podzielania uwagi z partnerem, (3) inicjowaniu wspólnej zabawy, (4) zachęcaniu partnera do wyrażania próśb, (5) mówie- niu o czynnościach wykonywanych przez partnera oraz (6) reagowaniu na wypowiedzi partnera – ich powtarzaniu, rozszerzaniu lub proszeniu o do- datkowe informacje. Po zakończeniu szkolenia pełnosprawne dzieci posłu- giwały się opanowanymi strategiami w relacjach z trojgiem autystycznych
- 5. rówieśników podczas zajęć w integracyjnej grupie przedszkolnej. Po dwu- dziestu dniach nastąpił znaczny wzrost ilości interakcji społecznych nawią- zywanych przez dzieci autystyczne i ilość ta utrzymywała się na nie zmie- nionym poziomie po zakończeniu terapii. H. Goldstein i D.R. Ferrell (1987) szkolili 6-osobową grupę pełnospraw- nych dzieci w wieku przedszkolnym w posługiwaniu się wymienionymi wyżej strategiami ułatwiającymi partnerom zainicjowanie i podtrzymanie interakcji społecznej. Badacze stwierdzili, że wszystkie dzieci poddane szkoleniu opanowały ułatwiające strategie i potrafiły się nimi posługiwać w relacjach z trzema rówieśnikami niepełnosprawnymi intelektualnie ujaw- niającymi takie zaburzenia zachowania, jak: nieumiejętność uczestniczenia w zabawach, nieumiejętność nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi, brak reakcji na próby nawiązania kontaktu, brak reakcji na prośby i polece- nia nauczycielek. Po przeprowadzeniu 20 sesji terapeutycznych u dzieci niepełnosprawnych stwierdzono znaczny wzrost liczby prawidłowych inte- rakcji z pełnosprawnymi rówieśnikami oraz wyraźny spadek liczby zacho- wań nieprawidłowych. P. Hunt i in. (1988) przeprowadzili badania, w których uczestniczyło trzech uczniów w wieku dorastania, niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu znacznym oraz 5 pełnosprawnych uczniów szkoły średniej. Ucz- niowie pełnosprawni uczyli się prowadzić rozmowy z niepełnosprawnymi kolegami, posługując się podręcznikiem zawierającym ilustracje przedsta- wiające różne sytuacje społeczne oraz słowa i zwroty używane w tych sytu- acjach. Po zakończeniu szkolenia pełnosprawni uczniowie podjęli oddzia- ływania terapeutyczne, które prowadzili codziennie przez 10 minut. Już po kilku dniach u niepełnosprawnych uczniów nastąpił znaczny wzrost liczby prawidłowych wypowiedzi oraz wyraźny spadek liczby wypowiedzi niea- dekwatnych do sytuacji. Po zakończeniu oddziaływań terapeutycznych ilość prawidłowych wypowiedzi formułowanych przez uczniów niepełno- sprawnych nie zmniejszyła się. W późniejszych badaniach P. Hunt i wsp. (1990) wykazali, że niepełnosprawne dzieci posługują się umiejętnościami nabytymi w trakcie terapii również w nowych sytuacjach i w kontaktach z nowymi osobami. W innych badaniach wykazano, że nawet bez specjalnego szkolenia dzieci pełnosprawne mogą wspomagać rozwój umiejętności społecznych swych niepełnosprawnych kolegów. Wystarczyło, że nauczyciel dokonał odpowiedniego doboru dzieci i zaopatrzył je w zabawki. Na przykład W. Furman i in. (za: M.E. Fey 1986) przeprowadzili eksperyment mający na celu zmianę pozycji społecznej dzieci w wieku przedszkolnym, odrzuca- nych przez rówieśników. Autorzy łączyli w pary dzieci odrzucane z dzieć-
- 6. mi młodszymi od nich o 12–20 miesięcy. Każda para otrzymywała zestaw zabawek sprzyjających nawiązywaniu interakcji społecznych i bawiła się nimi przez 20 minut. Grupa kontrolna składała się wyłącznie z par dzieci odrzucanych przez rówieśników, które otrzymały te same zabawki i rów- nież bawiły się przez 20 minut. Eksperymentatorzy nie ingerowali w prze- bieg zabaw. Po 6 tygodniach oddziaływań stwierdzono, że pozycja socjome- tryczna dzieci, które bawiły się z młodszymi kolegami wzrosła bardzo wyraźnie. Natomiast pozycja dzieci z grupy kontrolnej nie zmieniła się. Stwierdzona różnica miała następującą przyczynę: dzieci nie akceptowane przez rówieśników czuły się odpowiedzialne za przebieg interakcji z młod- szym partnerem i dlatego wykazywały więcej inicjatywy przy ich nawią- zywaniu i podtrzymywaniu. Dzięki temu nabyły nowe kompetencje spo- łeczne, które pozwoliły im zwiększyć swą popularność w grupie rówieśniczej. Uważam, że badania W. Furmana mają duże znaczenie, po- nieważ podważają tradycyjny pogląd, że dziecko niepełnosprawne opano- wuje nowe umiejętności w relacjach z partnerami bardziej kompetentnymi od siebie lub z partnerami o poziomie kompetencji zbliżonym do własnego. W. Furman wykazał, że relacje z rówieśnikami mniej kompetentnymi mogą również wspomagać rozwój niepełnosprawnego dziecka. Omówione wyżej badania dowodzą, że w następstwie terapeutycznych oddziaływań prowadzonych przez odpowiednio przygotowanych rówie- śników dzieci niepełnosprawne częściej podejmują zabawy zespołowe, czę- ściej nawiązują interakcje z innymi dziećmi, chętniej z nimi rozmawiają oraz rzadziej przejawiają zachowania społecznie nieakceptowane. Po zakończe- niu oddziaływań terapeutycznych nabyte umiejętności utrzymują się na niezmienionym poziomie i niepełnosprawne dzieci potrafią się nimi posłu- giwać w nowych sytuacjach i w relacjach z nowymi osobami. Przygotowanie pełnosprawnych rówieśników do roli tutorów Następujące umiejętności powinny stanowić punkt wyjścia w progra- mach szkoleniowych przygotowujących pełnosprawnych rówieśników do roli tutorów. Nawiązywanie kontaktu wzrokowego: Pełnosprawne dzieci powinny ćwiczyć umiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Zainicjowanie kontaktu wzrokowego sygnalizuje partnerowi pragnienie zapoczątkowania interakcji i gotowość do niej. Wytwarzanie pola wspólnej uwagi: Pełnosprawne dzieci muszą nau- czyć się kierować swą uwagę bezpośrednio na niepełnosprawnego partnera, na wykonywane przez niego czynności oraz na przedmioty, których używa.
- 7. Obserwowanie, czym zainteresowany jest partner stanowi punkt wyjścia do wytworzenia tzw. „pola wspólnej uwagi” i włączenia się w działania partnera, włączenia partnera we własne działania lub zapocząt- kowania nowej, wspólnej czynności. Pełnosprawne dzieci muszą nauczyć się obserwować czynności swych kolegów po to, aby zacząć o nich mówić lub włączyć się w nie w odpowiednim momencie – tak, aby nie przerwać czynności. Komentowanie: Polega na formułowaniu krótkich słownych opisów czynności partnera i nazywaniu przedmiotów, którymi się on posługuje, a także mówieniu o zjawiskach i obiektach, na które skierowana jest jego uwaga. Posługując się strategią komentowania pełnosprawne dziecko sy- gnalizuje niepełnosprawnemu partnerowi, że jest zainteresowane nim i tym, co on robi. Zadawanie pytań: Pytania zobowiązują partnera do sformułowania od- powiedzi. Jeśli treść pytania dotyczy czynności partnera lub przedmiotów zdarzeń i sytuacji, którymi jest zainteresowany, wówczas wzrasta prawdo- podobieństwo zapoczątkowania zabawowej interakcji lub rozmowy. Odpowiadanie na pytania partnera. Im częściej pełnosprawni rówieśni- cy reagują na wypowiedzi niepełnosprawnych kolegów, tym bardziej ci ostatni są zmotywowani do wypowiadania się. Z kolei wzrost komunika- cyjnej aktywności niepełnosprawnych dzieci prowadzi do pozytywnych zmian w ich dotychczasowych relacjach z rówieśnikami – stają się one częstsze i dłuższe. Kontynuowanie tematu zaproponowanego przez niepełnosprawnego rówieśnika. Najprostszym i najłatwiejszym sposobem spełnienia tego wy- mogu jest używanie wypowiedzi podtrzymujących temat rozmowy – udzielanie lakonicznych odpowiedzi na pytania partnera, akceptowanie jego wypowiedzi lub zaprzeczenie im. Wypowiedzi podtrzymujące są krót- kie. Zazwyczaj składają się z pojedynczych wyrazów, krótkich zdań lub równoważników zdań. Niekiedy są powtórzeniami uprzedniej wypowiedzi partnera z nieznaczną modyfikacją, redukcją lub rozszerzeniem. Przestrzeganie reguły naprzemiennego zabierania głosu. Pełnosprawne dziecko nie powinno: przerywać wypowiedzi partnera, mówić w tym sa- mym czasie, co partner oraz zwlekać ze sformułowaniem wypowiedzi po wypowiedzi partnera. Zapraszanie niepełnosprawnych rówieśników do wspólnych gier i za- baw. Dzieci pełnosprawne należy poinstruować, jakie gry i zabawy, powin- ny proponować swym niepełnosprawnym rówieśnikom, jakie role w zaba- wie powinny im oferować oraz jakich zabawek i przedmiotów mają używać.
- 8. Aby uczestniczyć w programie wspomagania rozwoju niepełnospraw- nych rówieśników, dzieci pełnosprawne powinny opanować wymienione umiejętności w trakcie specjalnie zorganizowanego szkolenia. Szkolenie powinno składać się z następujących etapów: (1) przedstawienia dzieciom jasnego i szczegółowego opisu danej umiejętności, (2) zademonstrowania sposobu postępowania, (3) ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością przy pomocy metody grania ról, (4) samodzielnego stosowania nabytej umiejętności w relacji z niepełnosprawnym rówieśnikiem oraz (5) zastoso- wania nabytej umiejętności w relacjach z niepełnosprawnymi rówieśnikami podczas zajęć w grupie integracyjnej. Ostatni etap jest szczególnie ważny, ponieważ przy przenoszeniu do realnych sytuacji umiejętności nabytych podczas szkolenia mogą pojawić się trudności. Trening składa się z cyklu 20 lub 30-minutowych zajęć indywidualnych lub grupowych. Wspomniani wcześniej P. Strain i wsp. (1977) uczyli 4-letnie dzieci nawiązywania inte- rakcji z rówieśnikami niepełnosprawnymi intelektualnie i nieakceptowa- nymi przez grupę. Najpierw poprosili dzieci, aby starały się zainicjować zabawy z niepełnosprawnymi rówieśnikami posługując się wszelkimi, znanymi sobie, sposobami. W ten sposób ustalili, jakimi strategiami nawiązywania interakcji dysponują szkolone dzieci. Następnie dzieci były uczone nowych strategii. Prowadzący szkolenie podawał dziecku przykłady inicjujących wypowiedzi typu: „Pobawmy się”, Pobawimy się tymi samochodzikami?”, „Chciałbyś poukładać ze mną klocki?”. Następnie prosił dziecko, aby pró- bowało włączyć go do wspólnej zabawy, posługując się jak największą licz- bą tego typu wypowiedzi. Na co drugą wypowiedź dziecka reagował pozy- tywnie mówiąc: „Bardzo dobrze, to może zachęcić twego kolegę do zabawy”. Pozostałe wypowiedzi ignorował – milczał 10 sekund, a następnie mówił: „Czasami twój kolega nie będzie chciał się bawić. Nie martw się tym, tylko spróbuj jeszcze raz”. Później dzieci były uczone nawiązywania interakcji przy użyciu zabawek. Prowadzący szkolenie prezentował im przykładowe strategie – na przykład podchodził do dziecka z piłką i mówił: „Chcesz pograć w piłkę?”, „Pobawimy się piłką?”, „Rzucisz ją do mnie?”. Następnie dzieci próbowały włączyć osobę prowadzącą szkolenie do wspólnej zabawy. Tak jak poprzednio, po niektórych próbach osoba ta sto- sowała pochwały, a po innych nie reagowała i zmuszała dzieci do posłuże- nia się nowymi sposobami inicjowania interakcji. Pełnosprawne dzieci pod- dane szkoleniu szybko opanowały niezbędne umiejętności i z powodzeniem stosowały je w kontaktach z niepełnosprawnymi rówieśnikami.
- 9. Zadania nauczyciela jako organizatora rówieśniczego tutoringu Włączenie rówieśników w proces wspomagania rozwoju dzieci niepeł- nosprawnych wymaga określenia zadań, jakie nauczyciel powinien wyko- nać. Uważam, że pełnosprawni rówieśnicy nie mogą być głównymi realiza- torami programu terapii, mogą natomiast uczestniczyć w jego realizacji. Inaczej mówiąc – ich oddziaływania powinny być elementem programu terapii realizowanej przez nauczyciela. Oto zadania stojące przed nauczy- cielami, wychowawcami, opiekunami i terapeutami, którzy pragną włączyć pełnosprawnych rówieśników w proces rehabilitacji dzieci niepełnospraw- nych. 1. Wybór pełnosprawnych rówieśników do roli tutorów. Wybierając pełno- sprawne dzieci do roli tutorów nauczyciel powinien zadbać, aby były to dzieci bardzo dobrze uspołecznione, o wysokim poziomie rozwoju mowy, które prezentują pozytywne postawy wobec dzieci niepełnosprawnych i chętnie nawiązują z nimi zaowe interakcje. Ponadto kandydaci na tutorów powinni prawidłowo reagować na instrukcje i polecenia nauczyciela. 2. Ustalenie jak tutor spostrzega swe możliwości a uczeń swe potrzeby. W tym celu nauczyciel powinien rozmawiać z dziećmi. Potencjalnych tutorów po- winien pytać: „Jak myślisz, jak możesz pomóc swemu koledze w nauce?”, „Czego możesz go nauczyć?”, „Jak będziesz go uczył tego, czego on nie umie?”. Dzieci potrzebujące pomocy może pytać: „Jak można ci pomóc?”, „Jakich informacji potrzebujesz, aby rozwiązać to zadanie?”, „Czy chciał- byś, aby pomagał ci kolega czy koleżanka?”, „Czy twój pomocnik ma być w tym samym wieku, co ty, czy może być starszy?”. 3. Przygotowanie tutorów. Pełnosprawne dzieci muszą dobrze opanować przedstawione wcześniej umiejętności zanim zastosują je w relacjach z peł- nosprawnymi rówieśnikami. Dzieci mogą uczyć się wymienionych umiejęt- ności w trakcie zespołowych zajęć o charakterze zabawowym lub w formie zajęć indywidualnych. Należy wykorzystać metodę modelowania oraz gra- nia ról. Szkolenie, zarówno zespołowe jak i indywidualne, powinno zawie- rać etapy, które wcześniej przedstawiłem. 4. Dobór par „tutor – uczeń”. Przy łączeniu dzieci w diady, triady i polia- dy nauczyciel musi uwzględnić ich zainteresowania oraz stopień wzajemnej akceptacji. W parach powinny znaleźć się dzieci, które lubią ze sobą prze- bywać i chętnie podejmują wspólne czynności. 5. Stwarzanie sytuacji sprzyjających nawiązywaniu interakcji. Należy zadbać o odpowiedni dobór zajęć i pomocy dydaktycznych. W programie terapii należy wykorzystywać naturalnie pojawiające się sytuacje i okoliczności, w których dzieci muszą współpracować, aby osiągnąć określone cele.
- 10. 6. Śledzenie zmian w umiejętnościach dzieci niepełnosprawnych. Nauczyciel powinien uważnie śledzić przebieg zajęć, zachęcać dzieci do stosowania nauczających strategii, podpowiadać, jakich strategii użyć, nagradzać za ich poprawne zastosowanie i korygować ewentualne błędy. Wymienione czyn- ności są szczególnie istotne, ponieważ pozytywne zmiany u dzieci niepeł- nosprawnych mogą pojawiać się dopiero po przeprowadzeniu 30 lub 40 ćwiczeń. Co pewien czas nauczyciel powinien również przeprowadzać do- datkowe sesje szkoleniowe w celu przypomnienia realizatorom terapii nie- których strategii lub wzbogacenia ich o nowe elementy. 7. Stopniowe wycofywanie bezpośredniego nadzoru nad postępowaniem dzieci. W miarę nabywania przez pełnosprawne dzieci wprawy w posługiwaniu się nauczającymi strategiami, nauczyciel powinien, stopniowo, ograniczać kontrolę i pozwalać tutorom na coraz bardziej samodzielne działanie. Nau- czyciel powinien ustalić prosty, a jednocześnie skuteczny system sygnaliza- cji między sobą a pełnosprawnymi dziećmi. Na przykład poszczególne stra- tegie może wyrazić za pomocą prostych obrazków lub piktogramów, które następnie powinien powiesić na ścianie tak, aby były dobrze widoczne z różnych miejsc i odległości. Obrazki i piktogramy pełnią wówczas podwój- ną rolę – przypominają pełnosprawnym dzieciom poszczególne strategie i pozwalają nauczycielowi na udzielanie podpowiedzi poprzez wskazywanie na nie. Zakończenie Włączenie pełnosprawnych rówieśników w proces wspomagania roz- woju dzieci niepełnosprawnych jest korzystne dla jednych i drugich. Dzieci pełnosprawne mogą lepiej poznać i zrozumieć swych niepełnosprawnych kolegów oraz rozwinąć akceptującą postawę wobec nich. Mają okazję prze- konać się, że z niepełnosprawnymi rówieśnikami można się bawić i rozma- wiać, że można się wielu rzeczy od nich nauczyć, że ich wewnętrzny świat jest bogaty i godny poznania. Ponadto uczenie kogoś drugiego sprzyja upo- rządkowaniu i pogłębieniu własnej wiedzy na określony temat. Terapeutyczne oddziaływania pełnosprawnych rówieśników przynoszą liczne korzyści dzieciom niepełnosprawnym. Zwiększa się poziom ich za- angażowania w życie grupy, wzrasta liczba kontaktów z kolegami oraz ilość rozmów, w których z powodzeniem mogą uczestniczyć. Niepełno- sprawne dzieci mają okazję przekonać się, że inne dzieci obdarzają ich uwagą, że chcą z nimi rozmawiać i bawić się. Mają okazję doświadczyć, że potrafią skutecznie wpływać na innych ludzi. W ten sposób rozwija się u nich poczucie kompetencji – przeświadczenie, ze sprawują kontrolę nad
- 11. otoczeniem. Zwiększa się również ich autonomia, ponieważ w relacjach z rówieśnikami muszą bardziej polegać na sobie i dążyć do wypracowywania z partnerami wspólnych linii działania. Bibliografia BRUNER J.S. (1985), Vygotsky’s theory and the activity – oriented approach in psychology. W: J.V. Wertsch (ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. COOPER C.R. (1980), Development of collaborative problem solving among preschool children, “De- velopmental Psychology”, 16, 433–440. DOISE W., MUGNY G. (1984), The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press. FEY M.E. (1986). Language intervention with young children. Boston: College-Hill Press. GOLDSTEIN H., FERRELL D.R. (1987), Augmenting communicative interaction between handicapped and nonhandicapped preschoolers, “Journal of Speech and Hearing Disorders”, 19, 200–211. GOLDSTEIN H., WICKTROM S. (1986), Peer intervention affects on communicative interaction among handicapped and nonhandicapped preschooler, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 19, 209–214. GURALNICK M.J. (1990), Peer interactions and the development of handicapped children’s social and communicative competence. W: H.C. Foot, M.J. Morgan, R.H. Shute (eds.), Children helping children. New York: John Wiley & Sons. HUNT P., ALWELL M., GOETZ L. (1988), Acquisition of conversational skills and the reduction of inappropriate social interaction behaviors, “Journal of the Association for Persons with Se- vere Handicaps”, 1, 20–27. HUNT P., ALWELL M., GOETZ L., SAILOR W. (1990), Generalized effects of conversation skill training, “Journal of the Association for the Severely Handicapped”, 15, 250–260. PAUL L. (1985), Programming peer support for functional language. W: S.F. Warren, A.K. Rogers- Warren (eds.), Teaching functional language. Baltimore, University Park Press. PERRET-CLERMONT A.N. (1980), Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press. STRAIN P., SHORES R., TIMM M. (1977), Effects of peer social initiations on the behavior of withdrawn preschool children, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 10, 289–298. TWARDOWSKI A. (1993), Kompetencja komunikacyjna dzieci przedszkolnych w rozmowach z rówie- śnikami, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1, 127–142. TWARDOWSKI A. (2002), Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełno- sprawnych intelektualnie. Kalisz – Poznań: Wydawnictwo IP-A. WYGOTSKI L.S. (1971), Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.