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“地理 2”的结构分析

一、 “地理 2”在高中地理课程中的地位
从内容的比重来看， “地理 2”主要是侧重人文地理。当然本次课程设计
思路“体现了自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合” ，不提倡自然和人
文地理的分离和割裂。人文地理是系统地理的重要分支之一，与自然地理学关
系密切，并列为地理科学的两大支柱。人文地理在高中地理课程的地位体现在：
①人地关系的教育必须要通过分析人类活动和社会现象进行。②人文地理研究
的对象和内容与学生生活实际有直接的关系，便于开展生动活泼的地理教学活
动。
人文地理是从区域的角度研究社会现象的，所以，高中的人文地理以义
务教育阶段学习的区域地理方法为基础。这样可以把两个阶段的地理教学有机
联系在一起。人文地理知识的教学有一些比较成熟的地理理论做基础，如环境
承载力与人口合理容量理论、人口迁移动力理论、工业区位论、农业区位论、
中心地理论等。虽然有些理论存在着这样那样的缺陷，需要人们在实践中不断
补充和修正，但恰当地使用这些理论，包括运用这些理论的缺陷和人们对他们
的修正，可以为学生创造一些锻炼理性思维的条件。如果处理得当，利用这些
理论所包含的思想，不仅不会增加课程的难度，而且还会使本模块教学因为有
一定思想深度而更吸引学生，也更能体现地理科学的特点。这些理论的合理应
用还会为教师使用多样化的教学方式方法提供机会，减少人文地理教学容易产
生的肤浅化、政策化、口号化的现象。
人文地理知识的另一个特点是可以通过教学进行人文精神的培养。所谓
人文精神，实际是一种人类优秀文化的积淀。这种精神存在于民族精神中，也
体现在个人的人生观和价值观取向上。人文地理的学习内容就是人类经济社会
活动在空间地域上的表现，因此，人文地理学习的目的之一就是通过让学生理
解人在地理环境发展中的作用来获得正确的人地观，逐渐形成从情感、精神、
文化的层面理解和处理事物的人文精神，使学生成长为有思想的人打下基础。
当然，这种人文精神的教育不是中学哪门课能独立承担的，但是人文地理教学
内容的性质决定了地理课在这种教育中的任务。
1.与“地理 1”的关系
“地理 1”是以自然地理知识为基础的教学模块。学生要做到比较好地
理解、掌握人文地理的思想和方法，特别是要正确认识人地关系，应该有自然
地理学习做基础。所以， “地理 1”是“地理 2”的基础。
首先，认识社会现象的发生与自然地理环境有密切的关系。学生在学习
“地理 1”时，会对人类生存其中的地球有了更系统和完整的认识。地球为人
类生存提供了最基础的空间，人类聚落的形成初期几乎主要受自然环境的影响，
即使在科学技术日趋发达的今天，自然环境仍在很大程度上影响着人类居住地
的位置和形态。人类要从自然环境中获取各种资源和能源，自然资源和能源的

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状况是影响地球上人口数量、质量和移动的最基础的因素，也是人类生产活动
布局的重要影响因素之一。人类的其他社会活动，例如军事活动、旅游活动、
体育活动等等，也同样受自然环境的制约。理解环境问题的产生和解决途径，
更离不开对自然环境的深刻认识。
其次，在学习能力培养方面， “地理 1”和“地理 2”也有共同之处。例
如，
“地理 1”中通过对“自然环境中的物质运动和能量交换”以及“自然环境
的整体性和差异性”的教学，训练了学生从多角度综合分析地理问题的能力，
在“地理 2”的学习中，这种能力的迁移可以帮助学生更好地理解人文地理问
题，同时又在人文地理的学习中得到进一步的提高。
2.与“地理 3”的关系
“地理 3”有两部分内容，一是从区域的角度认识人地关系和可持续发
展问题，二是学习初步的地理信息技术。 “地理 3”是在前两个模块学习基础上
的一个高层次综合和提升，是以案例的形式剖析具体地理现象和问题的综合体。
人文地理学习中获得的地理原理、思想和方法都可以在此模块中得到应用。同
时，“地理 3”的学习也会在一定程度上巩固和应用“地理 2”的学习成果。
地理信息技术已经不只是地理学家的研究工具，它也在社会生产生活中
得到广泛的应用，并将逐渐成为学生学习地理的有效工具。对地理信息技术的
专门学习虽然放在“地理 3”中，但“地理 2”的学习中可以通过具体的应用实
例先让学生对这种新技术有些感性认识，为“地理 3”的学习打下基础。
3.与选修模块的关系
本课程为学生设计了七个选修模块，在七个选修模块中有三个模块与人
文地理有直接关系，它们是：选修 3“旅游地理” 、选修 4“城乡规划”、选修 6
“环境保护” 。但是“地理 2”与选修模块的关系不一定是基础与提高的关系，
因为选修模块可以在必修模块之前开设，因此二者是互为基础的关系。教师在
教学中可以根据实际开课情况，调整必修模块或选修模块的教学内容，既避免
重复，又能使学生有所提高。

二、 “地理 2”内部结构分析
1. “地理 2”知识之间的关系
从地理科学体系上看，人文地理涉及的内容很多，包括经济、人口、聚
落、旅游、政治、社会、文化、行为等方面。但高中地理教学不可能、也没有
必要讲授这么多的内容。本课程在必修模块中只选择了四个主题：人口、聚落
中的城市、生产活动以及人文地理的基础理论棗人地关系和可持续发展理论。
因为同属于人文地理分支学科的内容，这些主题之间是有内在联系的，
例如，人口问题是一切人文地理学习内容的核心，城市的发展与人口发展、人
类居住地形态和人口迁移都有直接关系。产业活动，不论是工业、农业、商业
还是交通，也都与人类居住地有关，特别是与城市的发展有关，例如：城市化
进程对农业地域布局的影响；工业局部与城市位置之间的关系；城市内部的商



业网点和交通局部的学习等。人地关系和可持续发展的内容更综合了其他三个
学习主题，同时也贯穿在这三个主题的学习之中。
2.“地理 2”的内部结构与教学
虽然“地理 2”中的内容之间有比较密切的内在关系，但是从教学的角
度看，这四个主题之间并无严格的顺序关系，可以把他们作为并列关系处理。
因此，本标准并未提供这些主题学习时必须的时间顺序，“地理 2”的学习可以
从这些主题中的任何一个开始。第四个主题“人类与地理环境的协调发展”因
有较强的思想性，可以作为总结放在最后学习，也可以把部分内容融合在其他
主题中学习。

学习目标及其内容选择
1.人口与城市
（1）从地理环境的角度学习人口与城市的基础知识
高中地理课程总目标中要求学生在学习地理课程后能够“了解人类活动
对地理环境的影响，理解人文地理环境的形成和特点；认识可持续发展的意义
及主要途径。 ”而人类自身活动的直接表现之一就是人口的发展与变化，因此，
人口问题是人与环境关系发展中的基本问题。
正因为人口问题是人类自身活动的直接表现，所以人们一直试图从各个
学科角度了解人口问题。生物科学、社会科学、地理科学、历史科学等都涉及
人口问题的研究。地理课程对人口知识教学的要求将限制在与地理环境关系密
切的范围内，所以课程标准选择了下列学习内容：人口增长模式的主要特点及
地区分布、人口迁移的主要原因、环境承载力与人口合理容量。
城市是人类的聚落形式之一，城市聚落起初诞生在自然环境十分优越的
“
地区”，随着当前全球性的城市化进程，城市将成为地球上主要的人文景观。城
市是人为自己创造出来的非纯自然生存环境，越来越多的人生活在规模大小不
等的城市环境中，城市的发展已经有了自己的规律。因此，城市可以作为学生
了解人文环境及人与环境关系的一个重要方面，研究城市也是学生了解地理原
理、形成地理观念的重要途径之一。城市是个可以从多角度研究的对象，其中
城市的空间问题和环境问题是地理学家感兴趣的问题，城市的功能也与学生的
生活实际密切相关。为此，课程标准选择了以下方面的内容：城市的空间结构、
城市地域结构及服务功能、城市化的过程和特点。
（2）掌握人口和城市问题的数据搜集和整理方法
通过分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布训练学生运用地理数
据技能。人口增长模式及其特点可以在分析大量人口数据的基础上提炼出来。
因此，教学进程中可以先为学生提供一些人口数据，引导学生通过绘制图表得
出人口增长模式，再使用学生自己“建立”的人口模式分析其特点。
地理调查的技能有可能通过人口迁移问题的学习进行培养。例如，组织
学生进行居住地区人口变化情况的调查，利用学生身边的材料学习人口迁移问



题的理论。需要注意的问题是，高中生的年龄和心理特征都不同于义务教育阶
段的学生，如果需要采用地理调查的方法，可以采用研究性学习的方式，使调
查的主题和内容有一定深度，以吸引学生深度参与。同样，学生居住城市的地
域结构调查、工农业生产布局调查、居住地区交通运输线路的调查、居住区环
境问题的调查等都可以成为“地理 2”学习中地理技能培养的活动。教学时可
以根据学生的情况统筹安排。

2．人类生产活动与地域联系
(1)理解人类生产活动与地域联系
人类生产活动的基本形式在义务教育阶段地理教学中学生已经接触过,
高中阶段主要是从地理原理上让学生理解世界上有哪些工农业生产地域类型,
这些工农业地域类型是怎么形成的,它们的存在对地理环境有些什么影响。课程
标准没有规定学习哪些、学习多少个工农业生产地域类型，内容的选择只要能
满足使学生对比较常见的工农业地域类型和形成条件有所把握的要求即可。
在地域联系方面，除交通运输外，商业活动也属于地域联系的范畴，但
课程标准没有要求专门学习商业活动，而是从交通运输与商业网点布局关系的
角度学习前者对后者的影响。这种学习内容的选择主要考虑人类的商业活动所
涉及的领域很广，地理学习还是要偏重空间分布问题的学习，通过渗透的方式
让学生感受商业活动是怎样使不同地区的人们建立起地域之间联系的。

（2）初步掌握生产活动与地域联系问题的实地调查方法
在“生产活动与地域联系”的学习中，地理数据使用技能的训练要取决
于教材编写者和教师如何设计学习过程和是否具备一定的教学条件。从教学内
容本身来说，区位因素的分析可以包含大量地理数据的使用，特别是当学生使
用相关地理模型进行模拟学习时，变化地理数据，可以观察不同的布局结果。
但是这种学习需要有比较适合高中学生使用的地理模型，特别是计算机模型。
如果没有这些条件，或者教师不准备用模拟的方式进行教学，这个专题的学习
基本可以不涉及真正意义上的地理数据的使用。
“生产活动与地域联系”的内容宏观的东西比较多，例如工农业生产地
域类型，从地图上观察可能比实地调查更有效的。但教材编写者或教师也不妨
设计采用案例教学的方法，让学生调查所在地区某个具体工业生产部门的布局
情况和影响因素，在此基础上去认识宏观的区位问题。交通运输变化对商业网
点布局的影响则可以通过学生调查所在地的情况来学习，因为交通运输和商业
网点布局问题比工农业生产更贴近学生的日常生活，也比较容易调查。

3．人类与地理环境协调发展
（1）学习人类与地理环境协调发展的思想
同样，本部分内容也是在义务教育阶段进行环境和可持续发展教育的基



础上更深一步的学习，内容的理论性比较强。就知识内容来说，课程标准主要
规定了三方面的要求，一是“史”的知识，即从人类漫长的发展史上看，人在
不同发展阶段对地理环境有着怎样不同的看法。二是环境问题的知识，即目前
人类面临着哪些重大的环境问题。三是“可持续发展”的基本知识，如什么是
可持续发展，怎样才能做到可持续发展。可持续发展这个词语虽然小学高年级
学生和初中学生已有所闻，但对这些概念和内涵更深的理解还要在高中阶段实
现。
（2）初步掌握利用各种资料学习“可持续发展”知识的方法
“人类与地理环境的协调发展”这部分内容，可以使用一些环境问题数
据，如环境污染数据、人口数据、粮食状况数据等训练学生使用地理数据的技
能。
“人类与地理环境的协调发展”因涉及环境问题，可以有效地使用地理
调查方法。但高中阶段的环境问题学习与义务教育阶段不同，学生的起点和需
要理解的问题层次相对比较高，教师需要根据学生的情况考虑是使用实地调查
的方法还是使用资料的方法进行教学。
（3）通过对人类活动与自然环境关系的学习进一步形成正确的人地观和
可持续发展的思想。
“人类与地理环境的协调发展”直接涉及人地观教育。环境问题和每个
人都有直接关系，本专题的学习也为学生个人良好行为习惯的养成提供了机会。

对“标准”要求的把握
1．人口与城市
（1）分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。
人口及人口问题的基本知识，学生在义务教育阶段中的地理课及生物课
中都已学过。但由于年龄的关系，义务教育阶段的学习仅限制在比较简单的人
口数量多少，人口增长快慢这些事实上，虽然在各种形式的讨论中，学生也会
说出人口增长的一些原因，但教学没有涉及到原理性的内容。高中地理的学习
把义务教育阶段的感受型为主的学习上升到理性层面，所以，本条“标准”要
求学生在学完地理课后，会分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。
本条“标准”的具体含义如下：一是学生需要知道什么是人口增长模式，
世界上有哪几种主要的增长模式，这是实现本条“标准”的前提。二是学生需
要学会将不同的增长模式进行比较，只有在比较过程中，才可能获得对各种人
口增长模式特点的认识。三是学生要会分析不同的人口增长模式在世界上是怎
样分布的。把这三点放在一个“标准”中，是因为三者是密切联系的。当学生
在分析某一个增长模式的特点时，必然涉及人口增长的影响因素，而这些影响
因素的现状不同，又一定会与区域发展联系起来，实际上不同增长模式的分布，
反映的就是不同经济发展程度的地区分布。
但是，本“标准”并没有要求学生背记不同人口增长模式。因此，在教



学中，人口增长模式是要教授的内容，教学的重点应该是帮助学生理解每种模
式的意义。在学习评价中，各种不同的人口增长模式应该是评价活动的背景信
息，而不宜作为考核学生是否记住的内容。假设有不同教师设计了下列两种不
同的评价习题：

习题 1
①世界上有几种不同的人口发展模式？
②世界不同的人口发展模式各有什么特点？
习题 2
①请比较图 X 所表示的不同人口发展模式。
②指出每一种人口发展模式的特点。
习题 2 则比习题 1 更符合课程标准的要求。学生在回答习题 1 时，如果
因为没能回答出 “世界上有几种不同的人口发展模式” 而使整个题目不能得分，
这对学生的评价是不全面的，因为学生很可能具有分析的能力，面对这种题目，
却因为没有记住一些事实而失去了使用自己分析能力获取分数的机会。
（2）举例说明人口迁移的主要原因。
人口迁移的原因在义务教育阶段课程标准中是没有要求的。但在其人口
问题的学习中，在区域经济发展不平衡问题的学习中，都会涉及人口在不同地
区间流动的问题。高中阶段的任务主要是帮助学生把对人口迁移现象的认识条
理化，使学生能够比较理性地思考和看待人口迁移现象。
把握本条“标准”重在“举例”两个字上，即对学生是否达到本条“标
准”的评价时，主要看学生是否能用具体实例说明人口迁移的主要原因。如果
学生只能复述出几条原因，我们无法判断学生是否真正理解了这些原因；如果
学生能举出恰当的实例进行说明，表明学生是真正理解了。所以在教学中，教
师可以尽量采用结合实例讲述的方法。结合实例的基本方法有两种，一种是归
纳法，即先引入人口迁移的实例，通过和学生一起分析实例，引导学生得出人
口迁移的主要原因。第二种是演绎法，即先提出人口迁移的主要原因，然后针
对每一条原因，使用人口迁移的实例进行验证和说明。下面是一则教学建议：
提供给学生人类不同历史阶段人口迁移的资料，包括迁移的大致人数；
迁出迁入的地区分布；这些地区的自然经济文化状况等。然后引导学生讨论各
个阶段影响人口迁移的主要原因，例如，学生可能会发现，在历史早期，人口
迁移主要是受自然环境的影响。现代，则主要受经济发展水平的影响。然后让
学生自己发现所在地区人口迁移状况，并分析其原因。在实际教学中，也可以
把由学生发现并分析地区人口迁移状况放在前面，宏观认识放在后面。

（3）说出环境承载力与人口合理容量的区别。
“环境承载力”和“人口合理容量”都是以往高中地理课程没有出现的
新专业术语。“环境承载力”是指在一定时期内，在维持相对稳定的前提下，环



境资源所能容纳的人口规模和经济规模的大小。环境承载力所指的人口规模应
该是“为该地区的资源环境为维持生存必须的最低生活标准所能承受的最大的
人口数量”，即人口数量的极限。“人口合理容量”则是指地球以及它的各个部
分对人口的合理负载能力。也有人把人口合理容量称为理想人口或适度人口，
其含义为“在一定条件下，地球及其各个部分具有的与社会、经济、资源、环
境相互协调，能带来最大社会效益的
相对稳定人口。所以环境承载能力下的人口数量与能最大程度保证经济
”
社会发展的人口数量是不一样。本条“标准”要求学生能分辨这两个概念，目
的是要学生认识到环境对人类活动的支持能力有一个限度（或阈值）人类活动
，
如果超越这一限度，就会造成种种环境问题。人类如果要想可持续发展，就应
该追求达到“人口合理容量”这一长远目标。
为达到这一“标准”，教材编写者和教师要选用适当的实例，使学生真正
明白两个概念的含义，在此基础上重点把握二者的区别。

（4）运用实例，分析城市的空间结构，解释其形成原因。
义务教育阶段地理课程中城市的内容占了一定的比例，学生已经知道了
多种各有特色的具体城市。此外，从课程以外的媒体中，学生也能经常接触具
体城市的知识。居住在城市中的学生还具有对城市的体验性知识。因此，进入
高中阶段的学生已经积累相当多的有关城市的感性知识，只不过这些知识是以
具体城市的形象孤立存在的。高中阶段的地理课程是在学生已有的大量感性知
识的基础上，帮助他们建立对城市的理性思考，并通过认识城市的特征来理解
人文景观与自然环境的关系。
本条“标准”有三个要求。一个是学生要学会分析城市的空间结构。城
市的空间结构是指城市在空间上的分布状态。所谓会“分析” ，是指会在城市分
布图上，指出城市分布的情况，并归纳出城市分布的特点。二是会解释这种结
构特点的形成原因。三是会使用实例进行分析说明。
中心地理论是城市空间结构研究的著名理论，可以作为学习从地理的角
度解释城市空间结构的理论基础。本条“标准”没有把“中心地理论”一词放
在标准中，但对高中学生来说，可以深入浅出的方式涉及“中心地理论” ，作为
培养学生进行地理理性思维的机会。
[例如，可以采用下面的学习方式] 1．让学生调查家里人或周围
的邻居在购买下列物品时一般去哪些商店，方法不限：食用油、食用盐、蔬菜、
米、面、卫生纸、牙膏、香皂、衣服、高档化妆品、电视、冰箱、计算机……
等等。
2．将调查得来的数据进行分类统计，找出规律性。
3．让学生调查住所附近的商店类型和数目，再调查周围比较大的商业点
的类型、数目和离家的距离。如果条件允许，还可以让学生调查大商业点的销
售商品类型。



4．将调查得来的数据进行统计。
5．将两部分调查的资料结合起来分析，看看能得出什么结论。
目前在我国的一般城市里，人们要购买日常生活必需品如常用食品或日
用小商品，只要到住所附近的小商店或离家比较近的超市即可。如果要购买家
用电器或高档商品，则需要到比较大的商店或专门商店。因为日用小商品需要
经常购买，所以满足居民这种需要的小型商店就比较多也比较分散；对这些小
店来说，周围有一定数量的居民来购买商品就可以维持生存。那些经营高档商
品或非日常用品的商店，人们不用经常去，偶尔去一次，距离远一些也没有关
系；对这些商店来说，虽然人们不会经常光顾，但相对小商店来说，数量比较
少，因为服务的范围就比较大，来购物的人数也不会很少，可以维持商店的生
存。如果做了大商业点的销售商品类型调查，还会发现，在大的商业点可以买
到小商店经营的商品。也就是说，服务点在空间分布上是有一定规律的，这种
规律与当地经济发展水平有关。如果资料的调查和分析比较典型，可以顺利地
引出一个地区的城市空间结构问题和中心地理论的介绍。
但是现实中城市的空间分布受更多因素的影响，也许学生得不到典型的
资料。教师同样可以以此为切入点，介绍人们对城市空间结构认识的发展过程，
对理论与实际情况之间差距问题进行简单的讨论，培养学生正确分析地理问题
的能力
（5）联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能的差异。
城市地域结构的形态类型和模式研究是城市地理学的基础理论之一，研
究城市地域结构可以帮助人们揭示城市发展布局规律。城市的地域结构一般包
括城市的地域形态和城市的功能分区（土地利用）两个方面。生活在城市中的
学生对城市提供的服务功能多少都有感性的认识，如果教科书对这个内容处理
较好，或教师教学中把握较好，城市地域结构问题可以成为学生感兴趣的内容，
学生会意识到，原来看上去很生活化的、不规则的城市中还蕴涵着这么多的道
理。生活在乡村的学生对城市特别是大城市比较陌生，但是能够读高中的学生
一般都会经历过至少县城的生活。
对城市地域结构的研究有几种被广为承认的理论，例如，同心圆地带理
论、梯度理论、扇形理论、城市内部的中心地结构等。这些理论本身比较复杂，
但是本条“标准”并未将学习的要求定位在完整掌握上述城市理论上，而是定
位在能用上述理论中反映出来的地理原理来理解不同规模城市服务功能差异
上。本条“标准”没有规定一定要学习“有关理论”中的哪一个，或必须学习
几个理论，也没有规定一定要掌握某个理论中的哪些概念和原理。教材编写者
和教师可以使用通俗的语言和学生比较熟悉的城市实例帮助学生学习，目的在
形成初步的地理思想
[例如，可以采用下面的方式进行学习] 城市内部功能分区的问题
可以有不同的学习途径。实地调查是一种方式，在前面城市结构的学习中已经
介绍过。还有一种学习方法也是有效的，即通过地图进行学习。让学生自己搜



集或者由教师提供学生不同规模城市的地图，图上有比较详细的各种服务机构
地点的分布。在分析地图资料的基础上，由学生勾画出各城市服务功能分区略
图，再进行对比，由此入手，简单地介绍有关的城市地域结构理论，并引导学
生应用这些理论比较说明不同规模城市服务功能的差异。
（6）运用有关资料，概括城市化的过程和特点，并解释城市化对地理环
境的影响。
城市化的过程主要是由时间进程带来的城市空间的变化。学习城市化的
过程和特点，目的是让学生认识和理解人类社会的重心是怎样逐渐向城市移动
的。因为是个历史进程，学生从日常的生活经验中很难感受到城市化过程，所
以本条“标准”要求学生会运用资料进行概括，为了实现本条“标准” ，建议教
师的教学也从运用实际资料入手，而且教学中和考核中使用的资料应该是不同
的。
在能够运用资料概括城市化过程和特点的基础上，学生还要会解释这种
城市化对地理环境有什么影响，使教学最终归结在对人地关系的理解上。城市
化对地理环境的影响有两层含义，一是城市数量的增加对地球生态环境的影响，
如耕地的减少，水土流失加剧等。二是城市居住地环境的变化。随着城市人口
的大量增加，如果管理不当的话，城市居住区内的环境状况会变得恶劣，这将
直接影响城市居民的生活质量。城市化对地球生态环境的整体影响，比较适合
使用统计资料和其他现成资料，而城市化对城市居住区内环境的影响则可以利
用学生的生活体验或由学生通过研究性学习展开。
[请看下面一则教学建议] 城市化过程的基本标志是大量的农村
人口转变为城市人口，并集中地进行工业生产、服务等专业化的高效率劳动。
教材编写者或教师可以通过一些城市周边农村人口不断向城市人口转变的事实
入手，讨论城市化过程的特点。例如，2002 年 11 月 29 日中新网刊登消息： “北
京石景山区改革户籍制度万余农民变城镇居民” 当年 12 月 1 日，
。石景山全区
尚为农业户口的 15535 人，一次性整建制变更为城镇居民。这个举动的背景是：
经过改革开放 20 年的建设和发展，石景山区已形成 “大城市、小农村” 的格局，
农业人口仅占全区常住人口的 5%，农村耕地不足 1 万亩，城市和农村已融为
一体，农村的生产方式和生活方式与城市已基本趋同。石景山区农村的大部分
耕地被征用，全区农村产业结构已基本被二三产业所取代，全区形成了城市包
围农村的格局，农村城市化已是必然发展趋势。北京 2003 年 4 月 2 日北京报纸
上又登出一条消息： “户籍制度重大改革每年京郊五万人农转非” 。从 2003 年
4 月 1 日起，北京市郊区新生儿和具有农村户口的在校学生，可自愿转为北京
城镇户口。教师可以运用这些消息开始城市化内容的教学。例如，可以引导学
生思考，这些消息除了告诉我们北京有越来越多的农村人口转变为城市人口外，
还揭示了什么更深层次的东西？教师可以找来这些地区的历史资料，和学生一
起分析上述现象出现的背景，分析自己家乡城市化的进程和特点，进而上升到
理解全球的城市化进程和特点。



（7）举例说明地域文化对人口或城市的影响。
“地理学对于文化的理解是较宽广的，它包括思想观念、社会组织形式、
工艺技术等等” ，因此，地理学中的文化是指与自然相对应的广义的人类文化，
包括物质文化、心理文化和制度文化。地域文化是指在一定地域聚集的特定文
化现象，例如，有人称东亚为稻米文化。
地域文化对人口的影响主要是帮助学生理解为什么在不同地区，人们对
人口问题的看法是不同的，地域文化在其中起的什么作用。例如，我国农村传
统上愿意多生孩子，并且愿意要男孩，这是受当地传统农业文化的影响。当今
大城市里的年青人有不少不愿意要孩子或不愿意早要孩子，也是受现代大城市
文化的影响。
城市是由人创造的文化景观， “不同集团的人具有不同的文化背景，所以
其创造的文化景观也各有明显的特征。地域文化对城市影响的学习主要是帮助
”
学生理解不同城市景观和城市地域结构特色的形成，例如，不同宗教文化形成
不同的城市景观，特别是寺庙教堂建筑物的形态和风格。再如，我国首都北京
是具有悠久历史的政治中心，皇宫的位置是处于城的中心，其他重要建筑物则
以此为轴线的原点排列，反映出封建王朝皇帝主宰天下的意志和我国封建时代
的文化传统。美国的首都华盛顿以国会大厦和白宫的东西向和南北向两个轴及
其交汇处成为城市中心，而国会大厦居于高处，也体现美国资产阶级共和国的
民主与法制精神。这些事实或现象都是进行教学的切入点。
[下面是一则教学建议] 在讲授地域文化对地区人口的影响时，可
让学生收集我国和西方欧美国家对生育问题传统上的不同观念，再结合这两个
地域不同的人口发展状况，进行比较和讨论，从而理解文化与人口之间可能有
的关系
2．生产活动与地域联系
（1）分析农业区位因素，举例说明主要农业地域类型特点及其形成条件。
在义务教育阶段区域地理的学习中，学生已经接触到世界和中国不同地
区的农业发展知识，大致知道不同地区会有不同类型的农业生产，有些学校的
地理教师也可能引导学生对所学区域自然条件与农业生产的关系做过初步分
析。高中阶段学习农业问题，将集中在农业的区位问题上，通过农业区位问题
学会用正确的地理思想思考农业问题。
农业地域类型是指不同地区利用各自的特有条件发展各具特色的农业生
产，并在地区间进行商品交换，是农业生产社会分工在地域上的体现。本条“标
准”要求学生能说明主要农业地域类型的特点及其形成条件，就是要求学生会
对这些农业地域类型进行区位因素分析。自然、交通、技术、社会、行为、政
策等因素是影响一般农业生产的条件，农业地域类型的形成则有更深刻的原因，
即，这种地域分工是在生产力发展到一定水平，每个地区除满足区内需要外，
还能提供区外大量商品性农产物才形成的。所以这部分内容的学习可以引导学
生初步认识各地区农业中的商品性生产乃是农业生产地域分工的标志，帮助高



中学生拓展视野，培养学生从本质上认识地理事物的能力。
同其他条“标准”一样，学生要能够举例说明农业地域类型问题。这里，
“标准”中的举例是指由学生自己举例。学生能自己举出实例与教师给出实例
由学生分析，对学生知识和能力的检验效果是不同的。
[为了实现这个学习目标，教师可以尝试案例方法] 根据学生情况
和教师自己拥有资料的情况，选择一个比较典型的农业地域类型，如水稻农业
作为案例。为学生提供某个水稻生产区的基本资料，包括水稻的生长习性、所
需条件、当地的自然条件和社会经济发展状况等，让学生事先或在课堂上阅读
案例，教师可提出一些关键问题引导学生思考，也可以不提任何问题，由学生
自由分析案例。教师再根据学生讨论情况一步步引导学生认识农业区位因素问
题，最后使学生从水稻生产区的问题上升到对农业区位的一般认识上。
既然是案例教学，在深入剖析一个案例后，原则上就不需要教师带着学
生仔细分析所有其他农业地域类型。只要教师提供必要的资料，学生应该能具
备自己分析或理解农业地域类型的能力。如果教科书上提供多个农业地域类型，
教师可以用较多的时间剖析一个案例，其他类型的学习可少用些时间。
（2）分析工业区位因素，举例说明工业地域的形成条件与发展特点。
本条“标准”同分析农业区位因素“标准”的要求基本相同。但农业生
产与工业生产性质不同，与学生日常生活的联系也不同，农业生产的“天然性”
使农业生产地域类型显得相对简单些，而工业生产不论从部门来说，还是从布
局来说，都更复杂些。但是由于工业的“非天然性”比较突出，教学中更适合
使用“模拟”“游戏”“角色扮演”的方式。
[例如，可以根据学校条件选择学习方式] 如果学校条件许可，可
以让学生通过使用计算机模拟软件进行学习。计算机软件可以设计成模拟或游
戏的模式，给出一些供选择的工业地域类型，再列出影响工业区位的因素，当
学生改变某个因素时，工业地域的生产会受到某种影响，其结果通过某种形式
反映出来，供学生下一步的学习提供依据。
教师还可以让学生以小组的形式模拟来自各种不同的工业地域类型的地方行政
官员，让他们选择适当的条件发展生产，在对选择结果的讨论中学会分析工业
区位的影响。
分析工业区位因素也可以通过案例的方式学习。
农业区位和工业区位两条“标准”主要从地理环境对农业和工业生产影
响的角度学习人与环境的关系。二者在帮助学生认识区位因素方面有共同之处，
教师可统筹考虑这两个内容的学习方式
（3）结合实例说明农业或工业生产活动对地理环境的影响。
本条“标准”是要求学生会用实例说明农业或工业生产活动对地理环境
的影响。这种影响可以从三方面认识：一是农业生产或工业生产对资源、能源
的利用产生的需求与有限资源、能源之间的矛盾对地球环境的影响；二是资源、
能源不合理利用方式产生的后果直接破坏对环境造成的破坏；三是农业生产或



工业生产活动本身对地理景观的影响。
本条“标准”要求学生能够说明的是农业生产“或”工业生产对地理环
境的影响，即学生只要能用农业生产或工业生产中的一种进行分析就可以达到
“标准” 这是因为农业生产或工业生产只是生产的形式和内容不同，
。它们对地
理环境影响的本质是一样的。地理教学只要农村或城市的学生能够通过详细分
析一种人类生产活动来认识人类生产活动对地理环境的影响，就达到教学目标
了。当然，课程标准只是基本的、共同的、最低的“标准” ，也不排除不同地区、
不同学校、不同版本的教材，对学生有更高一些的要求。除了讲述外，教师可
以组织学生开展决策型学习活动，
[例如] 就本地区发生的一个工业事件展开学习。首先，通过各种
途径了解一下，本地区是否有正在筹建或正准备停产拆迁的工厂。如果有，可
以搜集当地各方面人士对这项工程的意见，分类整理出若干条。分给每个小组
一套资料，由学生讨论初步决定支持哪种观点，然后为支持这种观点再去搜集
相关资料。例如：可以从各种媒介中查询资料；走访有关部门和人士；拍摄照
片或录像；等等。最后由各组学生选择一种展示自己观点的方式，如利用录像、
利用幻灯片、利用模型等，在全班展开讨论或展示。如果没有合适的现实工程，
教师可以利用文献资料提供一个符合当地实际情况的模拟工程供学生讨论用。
（4）举例说明生产活动中地域联系的重要性和主要方式。
本条“标准”的学习涉及地理学中的交通运输和通讯等内容。随着改革
开放的深入和市场经济的不断发展，各地区的开放性和对外依赖性增强，货物
交流或商品交流增加，地域联系的重要性也越来越大。这一点学生是比较容易
理解的。除了交通运输外，中学地理教学中把通讯也包括在地域联系内容中。
不论是交通运输还是通讯，它们的地理意义不仅在于地域间的沟通，而且使传
统地理空间概念发生了变化，一方面，地域联系的方式和手段不同，使地域之
间相对的时间距离比绝对的空间距离更有意义，另一方面，通讯手段的发展使
地域之间的联系正在形成一个超越传统的地理空间信息网络。这部分内容可采
用情境教学的方法，设立一些生活中可能会出现的运输情境和相应问题，由学
生讨论解决问题的方式。需要注意的是，有些供义务教育阶段使用的地理教科
书已经把交通运输方式的种类和选择放入课本，高中阶段学习时，应与义务教
育阶段有所不同。
[例如] 由教师或学生创设一种运输情境，例如，有一批粮食要由
我国运往欧洲某些国家，选择什么运输方式更合适呢？但是这种问题初中学生
在教师的点拨下也有可能很好的回答出来。所以高中地理学习运输方式问题可
以从以下两个方面拓展和加深，一是提供比较复杂的情境，需要学生建立“具
体情况具体分析”的思想。例如，2003 年 4 月的美伊战争中，美国军队用飞机
运送笨重的坦克，似乎是违反初中学生学的运输工具选择原则的，但在战争的
特殊情况下却是必要的。二是交通运输方式的选择融进经济学的思想，如经济
效益的因素。教师可以提供学生有关某个情境的具体数据，如运输里程、商品



价值、运输费用等，由学生通过计算得出结论。这种做法既结合了经济学知识，
又培养了学生用数据说明原理的意识和能力。
（5）结合实例，分析交通运输方式和布局的变化对聚落空间形态和商业
网点布局的影响。
交通运输地理著作中讨论交通运输方式和布局，一般是在比较大的区域
范围内考虑问题，例如一个省内或全国范围内，不同城市之间区域交通运输网
的构成，一般以铁路或水运干线为骨干，火车站、港口为核心，现代化运输工
具为主体，组成能够四通八达的、水陆空结合的交通运输系统。当交通运输方
式发生变化，如新修建了一条铁路，会带动铁路线附近新城镇的建立和发展，
因而使区域内的城镇空间分布发生变化。在高中地理教学中，我们也可以把对
交通运输方式和布局变化的讨论限制在一个大城市中，特别是对生活在有一定
规模的城市中的学生来说，利用居住地内发生的变化来研究交通运输方式及布
局与城市功能区变化的关系，更有利于学生的理解，也会使教学更有意思。例
如，当越来越多的居民拥有私人轿车后，选择居住区时就有了更大的余地，居
住区与工作区、商业区分布在城市不同区域的可能性就会增加。再如，北京的
三环路贯通后，沿路建起了多家大型家具城，这是交通布局变化带来的家具商
业区分布的新特点。如果教学条件许可，可以采用“模拟设计”的方法学习
[例如] 在学生居住区内选择适当的范围，组织学生调查该地区内
交通线路和站点的布局情况。再提供给学生该地区社会经济发展的其他必要资
料，如人口、主要功能区分布、地区未来发展等资料。由学生为该地区设计更
好的交通线路和站点布局，并用学过的地理原理进行解释。
3．人类与地理环境的协调发展
（1）了解人地关系思想的历史演变。
地理课程从始至终是以人地关系教育为主线的，但义务教育阶段的人地
关系教育多与具体事例相结合，没有要求从思想层面上系统了解人地关系发展
的历史。高中阶段则对此提出了明确的要求。本条“标准”中的人地关系思想
是指人对环境的认识以及人类自身与环境关系的认识，“历史演变”则是指这种
认识的发展过程，目的是使学生知道现在人类的可持续发展思想是如何形成的。
本条“标准”对学生的要求只是到“了解”的程度。教材编写者或教师可以通
过具体生动的历史事实，深入浅出地作介绍，或使用资料引导学生自己得出结
论。
[例如] 提供或由学生搜集从历史到现在人类对地理环境认识的
各种说法、典型事例或观念，学生分组对这些说法、做法和观念进行分类整理，
由学生提出人地关系思想的演变大致可以分成几个阶段，各阶段的思想有什么
特点，有哪些发展。然后全班讨论，看各组提出的阶段划分和解释是否可以自
圆其说。讨论可以得出一致的结论，也可以保留不一致的看法。这样学习既使
学生对人地关系的演变有比较深的印象和理解，又锻炼了学生分析、综合的能
力。



（2）根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题。
本条“标准”同上一条“标准”一样，是以正确的地理观念和地理思想
形成为主要目的，让学生认识到当前人类所面临的主要环境问题。义务教育阶
段的学习中，学生实际已经接触到大量的环境问题，高中阶段的学习则注重对
世界主要环境问题的系统归纳，因此，教学中需要加强对学生分析材料并从中
归纳出结论这种能力的训练，学生已经了解的东西不必再从头讲授
[例如] 由学生将他们在从义务教育阶段开始在学习中接触到的
各种环境问题一条条列在黑板或计算机屏幕上，分组或全班一起进行分类整理，
归纳出几大类环境问题。教师只对学生的学习过程做必要的引导，而不提供分
类标准和已有分类方法。学生可能会在分类和归纳过程中出现不同看法，可由
学生进行讨论并得出大家认同的结果。整个过程集中在环境问题的整理和讨论
分类上，不须再对具体环境问题做解剖分析。
（3）联系“21 世纪议程”，概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调
人地关系的主要途径。
义务教育阶段的学习，学生对如何解决面临的环境问题多少有了一些了
解，程度较好的学校很有可能组织学生做过解决环境问题的研究性学习。高中
阶段则是在可持续发展的原则下，站在协调人地关系的高度系统学习人类应该
怎样行动。
[例如] 一位教师在讲“可持续发展”时使用了两个资料，都是关
于农民怎样致富的。在第一个资料中，贫困村的村干部为了带领大家奔小康，
想出了一个致富的好办法：决定把本村麦田的土卖给城市建筑公司做工程用土，
取土形成大坑，又用收费方式给城市堆放垃圾。这样他们两头进钱，是种麦收
入的几十倍。村民果然手中有了钱，大家都很高兴，衷心感谢他们的致富带头
人。在第二个资料中，由于附近金矿生产废弃物尾矿砂的堆积，孙家村的大沟
里，十几年来尾矿就吃掉了耕地近百亩，使人均耕地下降到 0.03 公顷。村里和
矿上共同商量，共同开发复垦，由矿上出钱，村里出劳力、机械，运来“客土”
覆盖到尾矿填平的沟壑上，形成耕地。十年来，通过这种方式复耕地 15.335 公
顷,不仅解决了尾矿污染问题,而且村里耕地由 25 公顷多增加到 40 公顷。利用这
两个资料，教师组织学生讨论什么是发展？什么是可持续发展？
（4）领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程
中，个人应具备的态度和责任。
本条“标准”属情感、价值观教育方面的教学要求。虽然从义务教育阶
段到高中阶段，地理课程一直在进行可持续发展观的教育，其他学科也加强了
这方面的教育，但一个人正确观念的形成并不是一门或几门课程就能解决的。
特别是情感、价值观的建立，可能需要在生活实践中不断巩固、强化、完善。
所以，高中教育对学生的要求是使他们“领悟”到“走可持续发展之路是人类
的必然选择” 即能开始有所意识。
，高中地理教育的另一项任务是使学生能够初
步认识到个人在可持续发展中应具备的态度和责任。如果接受了多年的环境教



育，学习了很多可持续发展的知识，也能够把相关问题说得头头是道，但却不
知个人应该怎样做，那只能说明教育的失败。所以，可持续发展教育必须落实
在学生个人行为的变化上。但是，个人行为的变化很难测量，所以本条“标准”
只要求学生应具有正确的态度和相应的责任感。
可持续发展思想本身对高中学生来说，还比较抽象，如果只讲理论的话，
学生很难真正理解，教师可以使用恰当的案例分析方法帮助学生逐步形成正确
的价值取向。
[例如] 教师为学生提供一条含有环境价值取向的新闻报道，例如
某地要将一片湿地改造成为一个娱乐场所，或者某个地方有人捕杀珍稀动物。
教师和学生一起分析这个事件，讨论在同一环境事件中，为什么不同的人物或
角色会持有不同的观点，并采取不同的行动，从中看出不同人具有不同的环境
价值取向。教师由此引导学生认识什么是我们自己应该具有的环境价值观和应
采取的个人行为。
本条“标准”的教学是渗透在整个高中地理教学中逐渐完成的。教材编
写者与教师选择的材料和活动应尽量和学生的生活联系在一起，使学生能够在
学习中溶进自己的生活体验和感受，能够有机会独立思考并发表自己的看法，
能够有机会用角色换位的方法设身处地地考虑问题。


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地理2 的结构分析

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