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I DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
Dislessia, disortografia,
disgrafia, discalculia.
Dott.ssa Patrizia Nagliati
Psicologo perf. In Neuropsicologia

Disturbi Specifici dell’apprendimento: - Dislessia e Disortografia / slide 2
COME SI SVILUPPA UN’ABILITA’
• Predisposizione innata
Le funzioni superiori si insediano nell’uomo
per sola esposizione naturale alle informazioni che
servono alla loro edificazione (lingua madre=linguaggio
gravità=deambulazione, ecc). Strutture cerebrali
già disposte ad accogliere certe informazioni.
Una volta acquisiti livelli-base, le funzioni mentali
espandono il loro patrimonio apprendendo abilità
grazie a…
• Esposizione a stimoli adeguati
L’istruzione formale permette di passare dal “cammino
alla danza…dal linguaggio alla letto-scrittura..”
• Frequenza degli stimoli
Consolidamento e automatizzazione di una abilità=procedura appresa utile al
sistema=assegnazione a strutture complesse che tendono a risparmiare energia
cognitiva

La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000,
APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello
internazionale:
Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a
leggere e a scrivere in ASSENZA DI:
• deficit intellettivi
• deficit neurologici
• deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:
• Istruzione adeguata
• ambiente socioculturale favorevole.
CRITERI DIAGNOSTICI

CRITERI DIAGNOSTICI
Significativa discrepanza tra misura del QI e prestazioni
alle prove di letto-scrittura.
Disabilità di lettura significativa: performance (in termini di
velocità e correttezza) in prove standardizzate di lettura
collocata ad almeno 2 deviazioni standard al di sotto della
media attesa per l’età.

1) PRECOCE E TEMPESTIVA
2) FATTA BENE…
QUANDO ???
• A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di
automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei
processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un
processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il
trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!!
• Al termine della II elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia
• Al termine della III elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di discalculia
LA DIAGNOSI

EPIDEMIOLOGIA
In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche
dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona
incidenza 10%)
M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
M=F: (Shaywitz 2001)

IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
1) FONOLOGICA
Problemi nel rappresentare e richiamare i suoni: difficoltà
nella memoria fonologica e nel segmentare coscientemente i
suoni (deficit corteccia frontale sx).
2) MAGNOCELLULARE
Difficoltà uditiva e visiva, dove la discriminazione tra fonemi
che richiede un’analisi di frequenza molto precisa è peggiore
nei dislessici rispetto ai controlli.

IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
IPOTESI DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE
Processi elementari (decodifica e transcodifica nella letto-
scrittura) devono poter divenire, dopo un periodo di
esposizione all’esercizio-allenamento-ripetizione, automatici.
Processo automatico: processamento dell’informazione in
modo veloce ed efficiente senza attenzione focale e con
scarso dispendio di risorse cognitive.
Tale abilità risulta essere organizzata dal cervelletto
(Nicolson e Fawcett, 1992)

GENETICA
IPOTESI GENETICA
Ereditabilità: ranges compreso tra 30-70%
Varianti genetiche che influenzano la dislessia: devono
essere completamente identificate, ma studi di linkage hanno
mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di diversi
cromosomi tra i quali il 2 - 3 – 6 – 15 – 18.
Il gene DYXC1C1 è candidato per la dislessia
(dipartimento di Pediatria
Neurologica Ospedale per
Bambini e Adolescenti
Università di Helsinki, 2003)

ISTOPATOLOGIA
1)Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni,
lamine affusolate, assente organizzazione colonnare.
2) Ectopie: zone di ectopia, gruppi di cell. che presentano
deficit di migrazione nella corteccia.
Studi autoptici evidenziano:
• Assenza di asimmetria del lobo temporale (Steinmetz e
Galaburda, 1991).
• L’assimmetria cerebrale mostra meno fibre del corpo
calloso nell’istmo. Sono più
presenti connessioni
intraemisferiche, nelle simmetrie
cerebrali più connessioni
interemisferiche (Galaburda, 1990)

NEUROIMMAGING
1) Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita,
dx più esteso del sx, (Hynd e coll. 1991).
2) Maggior asimmetria nei lobi parietali, lobo parietale sx,
(Robichon et al. 2000).
3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez,
2000).

NEUROIMMAGING FUNZIONALE
1) Diminuzione dell’attivazione nella regione temporale di
sinistra e nel giro frontale inferiore. PET (Rumsey e coll. 1992),
fRMN (Paulesu e coll. 1996; Shaywitz e coll. 1998; Temple 2000).
2) Alterazioni cerebellari, una simmetria degli emisferi
cerebellari. PET (Finch 2002).

NEUROFISIOLOGIA
1) Gli ERP (potenziali evocati cognitivi) sono un indice
sensibile per analizzare il percorso temporale dei processi
cognitivi e delle basi neurali sottostanti.
2) P300: deflessione positiva nella regione centroparietale
dello scalpo, nei soggetti dislessici la P300 risulta
aumentata in latenza e ridotta in ampiezza.
Conclusioni
Le alterazioni neurobiolgiche sono
un’importante spunto per attuare
un programma riabilitativo
specifico.

EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare)
• Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico
e nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema.
• Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi
fonemica con errori che alterano in modo grossolano la
struttura fonologica delle parole lette.
• Accesso lessicale limitato o assente anche quando le
parole sono lette correttamente.
• Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero
limitato di parole

Per la scrittura
• Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che
compongono la parola (b?/d?)
• Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d,
p/b)
• Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li
rappresentano nella scrittura
Per la lettura
• Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte
• Lentezza nella transcodifica segno-suono
• Difficoltà nella sintesi fonemica

Fasi successive (2^- 4^ elementare)
• Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle
“mappature” grafema-fonema che non sono pienamente
stabilizzate.
• Possono persistere difficoltà nel controllo delle
“mappature” ortografiche più complesse.
• L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose
e scarsamente automatizzate.
• Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle
parole più frequenti.

Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due
strategie prevalenti di lettura:
• Strategia linguistica: più rapida, meno accurata
(sostituzioni di parole o di parti della parola)
• Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori
nelle parole che fanno eccezione).
Per la scrittura
• Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc)
• Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una,
lascia/l’ascia, letto/l’etto)

Fase finale (5^ elementare e medie)
• Padronanza quasi completa del codice alfabetico e
stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema.
• L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale
cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di
uso più frequente.
• Limitato accesso al lessico ortografico.
• Scarsa integrazione dei processi di decodifica e
comprensione: la lettura resta stentata.

UN MODELLO DI LETTURA
Analisi
Ortografica
PAROLA SCRITTA
Lessico
Ortografico
Sistema
Semantico
Lessico
Fonologico
Buffer
Fonemico
PAROLA SCRITTA
Trascodifica
grafema-fonema
Modello neuropsicologico dei processi di lettura (tratto e adattato da Brizzolata e Stella, 1995)

Programma di rieducazione della dislessia attraverso un
potenziamento della via lessicale (Stella).
Il “modello ad una via” messo a punto da Stella: il “modello
del doppio accesso” non tiene più per spiegare il processo di
acquisizione della lettura.
Ogni lettore esperto dispone di un magazzino di lessico
ortografizzato che permette di leggere con accessi diretti le
parole ed in particolare le parole ad alta frequenza
(“processing in parallelo”), senza la necessità di effettuare la
conversione grafema-fonema (“processing seriale”).
UN MODELLO DI LETTURA

LETTURA FONOLOGICA
Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro
quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma
giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole
scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido
avelli vicepo chiore digato

LETTURA LESSICALE
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non
ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino
nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo
msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre
sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro
celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in
cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.
Icnrebidile he?

LA DISCALCULIA
Shalev 2004: disturbo di apprendimento delle abilità
numeriche ed aritmetiche che impedisce al soggetto di
raggiungere adeguati livelli di rapidità ed accuratezza
in operazioni di calcolo e processamento numerico.
Eziologia: disabilità di origine congenita (su base
eredo-genetica)
Epidemiologia: incidenza sulla popolazione scolastica
6%.

LA DISCALCULIA
Esiste un modulo numerico innato (presimbolico-
prelinguistico) che consente di:
1) Riconoscere le numerosità
2) Distinguere i mutamenti di numerosità
3) Ordinare i numeri in base alle dimensioni
Su questa base si costruiscono tutte le successive
abilità di calcolo e processamento numerico
(enumerazione, conteggio, transcodifica, calcolo a
mente e calcolo scritto)

LA DISCALCULIA
Che cosa si automatizza in matematica???
1) Problem-solving NO
2) Parte esecutiva SI
• calcolo a mente (tabelline)
• calcolo scritto (procedure, riporti)
• transcodifica (lettura-scrittura di numeri)
• enumerazione avanti ed indietro

LA DISCALCULIA
Indipendenza di aree all’interno del sistema dei
numeri:
• Calcolo a mente, fatti aritmetici
• Calcolo scritto (algoritmi, riporti, incolonnamenti)
• Transcodifica (lettura e scrittura di numeri)

LA DISCALCULIA: CRITERI DI INDIVIDUAZIONE A
SCUOLA
Criteri di individuazione precoce
Discrepanza tra intelligenza e abilità quali:
• Enumerazione indietro
• Scrittura e lettura di numeri anche ad 1 cifra
• Immagazzinamento dei fatti aritmetici (somme di
numeri in coppia e più tardi memorizzazione
tabelline)

CHE FARE PER I DSA
RIABILITARE O PROTESIZZARE ????
Seconda infanzia: riabilitare il disturbo
specifico di linguaggio.
Scuola elementare I° ciclo: interventi
specifici intensivi e mirati (trattamento
logopedico, lavoro a scuola su competenze
fonologiche e metafonologiche).
Scuola elementare II ciclo:
Misure compensative (protesi quali libri
parlati, sintesi vocali computerizzate,
software didattici di più avanzata
generazione, calcolatrice).

CHE FARE PER I DSA
Misure dispensative (riduzione materiale di
studio, dispensa da verifiche scritte a favore
di quelle orali, dispensa da lingue straniere
scritte a favore di verifiche orali, utilizzo di
schemi e mappe concettuali, valutazioni che
non tengano conto dei deficit specifici, ecc).
Scuola media e superiore: utilizzo di misure
dispensative e compensative.

MISURE DISPENSATIVE E COMPENSATIVE
• MIUR
Prot. N. 4099/A/4 del 05.10.2004 ufficio IV
• USR REGIONALI (Regione Emilia Romagna)
Prot. N. 26/A 4° del 5 gennaio 2005 Oggetto: iniziative
relative alla Dislessia. “Si ritiene di dover precisare che per
l’utilizzo dei provvedimenti dispensativi e compensativi possa
essere sufficiente la diagnosi specialistica di disturbo
specifico di apprendimento (o dislessia) e che tali strumenti
debbano essere applicati in tutte le fasi del percorso
scolastico, compresi i momenti di valutazione finale”

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