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2011fall guidance08
- 1. 平成23年度后学期 生徒指导論（理農工） ０８ 不登校＋ コミュニケーション実践 富田英司 愛媛大学教育学部 1
- 2. 前回の课题 ? 課題 – 配布プリントを読み，いじめに関連した事象 の区分とそれぞれの対応法について，自身の 考えを述べてください． – 締切：今週の水曜日 – 提出：submissionet@googlegroups.com 2
- 3. スケジュールについて ? 第7回 いじめ２，不登校１ ? 第8回 不登校２，ワークショップ型授業の導入 ? 第9回 カウンセリングマインド，ワークショップ型授業 ? 第10回 生徒理解の手法，ワークショップ型授業 ? 第11回 ワークショップ型授業（年内最後） ? 第12回 ? 第13回 ゲストスピーカーによる講話 ? 第14回 重要事項のふり返り ? 第15回 テストと解説 3
- 4. いじめへの対応 ? 組織的対応 ? いじめの発見 – チェックシートやアンケートの活用 ? アンケートによるいじめの発見は30％を占める ? 教師の態度 – 教師もいじめを生み出した集団の一人である ? 被害者の保護 – 被害者ケアが最初のステップ ? 加害者への指導 – 家庭の問題や心の問題があることが多い ? 学級経営上の工夫 – 特に傍観者への指導（傍観者はいじめを持続させる） ? いじめの予防 – 情動制御，言語的文化の醸成，家庭環境，ネット環境
- 5. いじめ集団の构造 （森田?清永(1986)を再構成） 傍観者 観衆 加害者 被害者 いじめられている いじめている 積極的是認 暗黙的支持 5
- 6. 心理学的アプローチによるいじめ対応 ? 予防のためのプログラム例 – アンガー?マネジメント ? 怒りのメカニズムの理解，怒りを静める技法，適切 な表現方法 ? 本田(2002) 『キレやすい子の理解と対応:学校でのアンガー マネージメント?プログラム』(ほんの森出版) – 共感性トレーニング ? 特に道具的攻撃を行う者に対して ? 自他の感情の認識，他者の視点理解，共感的関わり方 例）セカンド?ステップ（Committee for Children） ? 起こってしまったいじめへの対応例 – 支援グループ?アプローチ（Sue Young） ???ソリューション?フォーカスト?アプローチを応用した手法
- 7. 支援グループ?アプローチ スー?ヤング（Sue Young） ? 考え方???『解決志向』 – いじめを止めさせるより，望ましい行為を援助 ? 協同作業により友情,共感,チームワークを促進 – 加害者や被害者として扱わない – 原因に言及しない（解決志向） ? 被害者に尋ねること – いまつきあいにくい人は誰ですか – 他に誰が近くにいますか – 学校での友達は誰ですか 7
- 8. 支援グループ?アプローチの手顺 1. 被害者への面接 2. 支援グループへの集団面接 – 協力を依頼し，支援目標を設定 – ?対象児が困っている。みんななら助けられる? – 具体的援助案と発案者を板書して整理 １週間 の間隔 3. 被害者への面接 – 学校生活がどう良くなったか尋ねる – 状況の好転に自分はどう貢献できるか尋ねる 4. 支援グループへの集団面接 – 支援目標が果たせたかどうかは聞かない – 問題についての報告は求めない （問題解決まで反復：通常3週間程度） 8
- 9. 怒りのメカニズム なぜ怒りをぶちまけるのか？ ? キレやすい人に共通する重要な特徴 – 自動思考 ? ある出来事Aが起こると，次にBが来ると思いこみ ，それに対応した反応を即座に行ってしまう – 感情を思考の対象にできていない ? 自分の感情の理由を説明できない ? 適切なラベルになるような感情の言葉をしらない – 感情の幅や種類が豊かでない ? キレやすい人は「快」「不快」の区別が中心 – 密かに不安なことを抱えている ? 自分の不安を周囲の出来事や人に投影してしまう
- 10. ワーク「感情のことばをふやそう」(本田,2002) 言葉をふやす ためのワーク
- 11. 課題カード（本田，2002） 当番の子が押していた給食のワゴンがあなたの足に当 たってしまいました。あなたはどうしますか？ A) 「なにすんだよー。痛いじゃないか」とワゴンを蹴る。 B) 「ワゴンがぶつかって足が痛いよ。今度から気をつけて ね」と言う。 C) 何も言わないで保健室へ行く。 1. 子どもに選択肢の中から答えを選ばせる 2. それぞれの回答について話し合う 3. そのシーンを演じて，みんなでその台詞を言う 4. 学んだことを振りかえる 表現方法を知る ためのワーク
- 12. いじめへの別のアプローチ ? 社会学者による提言 – 学級制度自体をなくすべき（内藤，2009） ? 閉鎖空間では，誰もがおかしくなりうる ? 「いじめの構造―なぜ人が怪物になるのか」講談社 ? 評価観点の多様性を高める – 学校が特定の絶対的価値観を持たない – 多様な観点で人が評価される学校作り ? いじめに関する心理教育 – 子どもにいじめのメカニズムを教える 12
- 13. 不登校の現状 ＜不登校児童生徒数の傾向＞ ? 基本的に横ばい傾向が強い（ここ２年は微減） ＜対応の変化＞ ? 働きかけ、かかわりを控えた待つ対応：文部省「学 校不適応対策調査研究協力者会議」報告(1992) ↓ ? 働きかけ、かかわりを持つ対応：文部科学省「不登 校問題に関する調査研究協力者会議」報告(2003) ? スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカ ーの配置など教育相談の充実
- 14. 文部科学省「平成21年度児童生徒の问题行动等 生徒指导上の諸問題に関する調査」（確定値） 不登校児童生徒数は、小学校２２，３２７人（前年度より３２５人減尐）、中学 校１００，１０５人（前年度より４，０４８人減尐）の合計１２２，４３２人 （前年度より４，３７３人減尐）。 ?小学校 ０．３２％ （前年度０．３２％） ?中学校 ２．７７％ （前年度２．８９％）
- 17. 不登校となったきっかけと考えられる状況（確定値） 不登校の理由 小学校 中学校 いじめ 473 2.1% 2694 2.7% いじめを除く友人関係をめぐる問題 2640 11.8% 19084 19.1% 教職員との関係をめぐる問題 706 3.2% 1562 1.6% 学業の不振 1540 6.9% 11041 11.0% クラブ活動，部活動等への不適応 75 0.3% 2516 2.5% 学校のきまり等をめぐる問題 208 0.9% 4796 4.8% 入学，転編入学，進級時の不適応 714 3.2% 3853 3.8% 家庭の生活環境の急激な変化 2366 10.6% 5255 5.2% 親子関係をめぐる問題 4303 19.3% 9613 9.6% 家庭内の不和 1427 6.4% 4508 4.5% 病気による欠席 1975 8.8% 6601 6.6% その他本人に関わる問題 9829 44.0% 43001 43.0% 17
- 19. 「不登校」概念の変遷 ? 60年代 「学校恐怖症」 ? 70~80年代 「登校拒否」 – 学校を恐れている場合だけでなく，自ら拒否し ているというケースが認識されるようになる ? 90年代以降 「不登校」 – 登校を拒否しているだけでなく，学校に行きた くても行けないというケースが認識されるよう になる。
- 20. 不登校の定義の変遷 ? 「不登校児童生徒」の定義（H15 文部科学省報告書） – 何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因? 背景により、登校しないあるいはしたくともできない状 況にあるため年間３０日以上欠席した者のうち、病気や 経済的な理由による者を除いたもの ? 学校教育法施行規則の一部を改正する省令（H17.7.6） – 第３ 留意事項：不登校状態であるか否かは，小学校又 は中学校における不登校児童生徒に関する文部科学省の 調査で示された年間30日以上の欠席という定義が一つの 参考となり得ると考えられるが，その判断は小学校等又 はその管理機関が行うこととし，例えば，断続的な不登 校や不登校の傾向が見られる児童生徒も対象となり得る も のであること。
- 21. 最近の傾向① ? 「非在宅校内型」の不登校が増えた – 登校はしているが，保健室等に別室登校して いるケース – 従来の枠組みでは不登校に入らない ? 登校しているが欠席したい児童生徒が相 当いることが認識されるようになる
- 22. 最近の傾向② ? 「不登校は誰にでも起こりうる」 – 「何が何でも登校すべき」という認識の低下 →周囲も本人も冷静に対応できつつある →教師が真剣に対応しないという傾向も ? 不登校経験者の7割はその後普通に社会生活を送る ? しかし，残りの3割を見逃すことはできない
- 23. 不登校への対応 1. 文部科学省の方針 2. 一般的な対応指針 3. スクール?ソーシャルワークの導入 4. 学校へ行かないという選択肢 23
- 24. 不登校への対応にあたって （５つの視点） （文部科学省，2003）
- 25. 不登校への一般的な対応指針（鈴木, 2002） ? 早期発見?早期対応を心がける – 兆候がみられたら，個別面接や情報収集 ? 校内での協力体制の確立 – 担任一人で解決しようと思わない ? 先入観を捨て毎回を初めてのケースと認識する ? 学校復帰?再登校を最終目標としない ? 登校刺激は無理強いしないが，徐々に根気強く ? 家庭訪問は午後や休日に短時間で ? 保護者への共感的理解?協力 ? 専門機関との連携 ? 登校を誘ってくれるクラスメイトの負担に気をつけ る，そのことについて本人の意向を聞く 25
- 26. 滋賀県教育委員会 スクールソーシャルワーク的学校不適応支援事業 1. アセスメントとプランニングを重要視 2. ケース会議の定期的開催 3. B-PDCAサイクルの採用 – “B”:ベーシックアセスメント 4. ベースシートの活用 – 支援の共通認識や情報収集，記録作成，SSW概念の 意識化に役立つ 26
- 27. ベースシート 27
- 28. 滋贺県の不登校に関する统计 学校不適応支援事業対象の 40小学校における不登校児童の変化 H18 H19 28 対象校の不登校児童数 157名 128名
- 29. アセスメントのポイント（伊部, 2008 ） ? 家庭環境：家族構成，保護者の性格?教育方針，親 子関係，夫婦関係，経済状況，きょうだい関係，力 のあるところ，援助を必要とするところ ? 学校環境：友人関係，教師との関係，学習状況，学 校生活全般（休み時間，保健室，給食，各授業中， 部活，登下校等） ? 地域環境：家族，本人を支える資源の有無 ? 本人自身：学力?体力?運動能力，性格，好き嫌い ，こだわり，得意?不得意等，発育状況，日常生活 （睡眠時間，起床，就寝時間，食事，入浴等），発 達障害，虐待の有無，自尊感情，人への信頼感 29
- 30. スクール?ソーシャルワークの導入 スクール?ソーシャルワーカー （SSW）とは – 学校に関する問題を解決す るために，学校，児童生徒 ，家族，地域，行政などの 間を取りもつ役割 – SSW自体は資格制度ではな いが，各自治体によって採 用資格が決まっている – 非常勤として地方自治体な どから雇われることが多い – 指導主事などの教員がその 典拠：日本スクールソーシャルワーク 役割を担うこともある 協会 http://www.sswaj.org/w_ssw.html 30
- 31. ＳＳＷの活動のレベル（鵜飼, 2008） レベル 視点 具体例 ミクロ 個別事例の改善 子ども?保護者?教職員等に対す レベル る相談?支援?情報提供 メゾ 校内システムの構築 学校内におけるチーム体制の構築、 レベル 支援 ケース会議の実施 教職員等への研修 マクロ 学校を含めた教育行政 関係機関とのネットワークの構築、 レベル システムの構築 連携?調整 関係機関連携ケース会議の実施 自治体の相談体制作りへの関与 31
- 32. 不登校への対応４： 「学校」へ行かないという選択肢 ? ホームスクーリング ? フリースクール – サポート型，適応指導教室，通信制，全寮制等 ? 適応指導教室の活用 – 市町村の教育委員会が設置，教員が実務担当 – 松山市「松山わかあゆ教室」など – 登校日数としてカウントされる – 1992年から小中では校長の判断により出席扱い ? 「保護者と学校の連携が十分に取れていること」や「訪問で対 面指導ができること」など – 2010年から高校でも一部出席扱いに 32
- 33. 教育基本法 （平成十八年十二月二十二日法律第百二十号） （義務教育） 第五条 国民は、その保護する子に、別に法律で定めると ころにより、普通教育を受けさせる義務を負う。 ２ 義務教育として行われる普通教育は、各個人の有する 能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い 、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的 な資質を養うことを目的として行われるものとする。 ３ 国及び地方公共団体は、義務教育の機会を保障し、そ の水準を確保するため、適切な役割分担及び相互の協力の 下、その実施に責任を負う。 ４ 国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育 については、授業料を徴収しない。 33
- 34. 学校教育法 （昭和二十二年三月三十一日法律第二十六号） 第二章 義務教育 第十七条 保護者は、子の満六歳に達した日の翌日以後 における最初の学年の初めから、満十二歳に達した日の 属する学年の終わりまで、これを小学校又は特別支援学 校の小学部に就学させる義務を負う。ただし、子が、満 十二歳に達した日の属する学年の終わりまでに小学校又 は特別支援学校の小学部の課程を修了しないときは、満 十五歳に達した日の属する学年の終わり（それまでの間 において当該課程を修了したときは、その修了した日の 属する学年の終わり）までとする。 34
- 35. 今日の課題 ? 教科書 – 復習＋発展 118～138を読む – 予習 104～107を読む ? 生徒指导提要 – 第6章 第1節と第6節 35