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Costruzione di-rubriche-valutative
- 1. La cultura della valutazione Costruire rubriche valutative Percorso di formazione (6h.) Istituto Comprensivo Don Diana Casal di Principe 18 gennaio 2019 Dott.ssa Rosaria Capobianco rosaria.capobianco@unina.it
- 2. La cultura della valutazione Le Indicazioni nazionali per il primo ciclo asseriscono di assumere le competenze chiave europee come orizzonte di riferimento verso cui tendere; prevedono il Profilo dello studente in uscita dal primo ciclo che descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione; indicano per ciascuna disciplina i traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti ... costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando cos狸 le istituzioni scolastiche affinch辿 ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dellunit del sistema nazionale e della qualit del servizio.
- 3. Competenze chiave Competenze necessarie e indispensabili che permettono agli individui di prendere parte attiva in molteplici contesti sociali e contribuiscono alla riuscita della loro vita e al buon funzionamento della societ; sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilit in modo da far fronte ai continui sviluppi e alle trasformazioni.
- 4. Lorizzonte di riferimento verso cui tendere 竪 delineato dal quadro delle competenze-chiave per lapprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dellUnione europea .
- 5. Il Consiglio dellUnione Europea adotta una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per lapprendimento permanente (22 maggio 2018). A distanza di 12 anni, il Consiglio dEuropa ha adottato una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per lapprendimento permanente che rinnova e sostituisce il precedente dispositivo del 2006. Il documento tiene conto da un lato delle profonde trasformazioni economiche, sociali e culturali degli ultimi anni, dallaltro della persistenza di gravi difficolt nello sviluppo delle competenze di base dei pi湛 giovani. Emerge una crescente necessit di maggiori competenze imprenditoriali, sociali e civiche, ritenute indispensabili per assicurare resilienza e capacit di adattarsi ai cambiamenti. Dalla lettura del testo, risultano apprezzabili soprattutto due aspetti: linsistenza su una pi湛 forte interrelazione tra forme di apprendimento formale, non formale e informale; la necessit di un sostegno sistematico al personale didattico, soprattutto al fine di introdurre forme nuove e innovative di insegnamento e apprendimento, anche in una prospettiva di riconoscimento delle eccellenze nellinsegnamento.
- 6. La cultura della valutazione Prima di certificare le competenze 竪 necessario valutarle. Prima di valutarle 竪 necessario promuoverle (i docenti hanno il diritto di valutare e di certificare solo ci嘆 che hanno cercato con forza di sviluppare). Per sviluppare le competenze 竪 necessario sapere quali siano (adesso lo sappiamo.. le competenze indicate dalle Indicazioni del 2012 primo ciclo e le competenze chiave europee 2006 e 2018).
- 7. La cultura della valutazione Lapprezzamento di una competenza, in uno studente come in un qualsiasi soggetto, non 竪 impresa facile. Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realt (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. (Dalle LINEE GUIDA PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE, 2017, p.8).
- 8. La cultura della valutazione da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalit, intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realt e prove autentiche aventi caratteristiche di complessit e di trasversalit. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti (ad es. pi湛 o meno collaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze. (Dalle LINEE GUIDA PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE, 2017, p.8)
- 10. valuer sans d辿valuer (G辿rard De Vecchi, 2011) Entrambe le parole chiave di questo titolo fanno riferimento al valore, ma se da un lato si richiama la necessit di valutare in quanto estrarre valore dallesperienza, dallaltro si sottolinea il contemporaneo rischio di svalutare, cio竪 di togliere o comunque sminuire il valore delle prestazioni oggetto di giudizio e, soprattutto, delle persone che hanno eseguito quelle prestazioni. In altre parole, siamo allinterno di una visione dell(auto)valutazione come procedura che aiuta la costruzione progressiva, non solo di prodotti attesi (come le competenze), ma anche dellimmagine di chi sta costruendo la propria identit di persona impegnata nel processo di apprendimento.
- 11. La valutazione oggi Valutazione SOMMATIVA MISURARE GIUDICARE Valutazione FORMATIVA ORIENTATIVA CONTINUA VERIFICA REGOLATIVA AUTOVALUTAZIONE Valutazione INTERPRETA TIVA NARRATIVA RIFLESSIVA PROATTIVA AUTENTICA SELEZIONARE PROMUOVERE FORMARE La docimologia ha subito un processo di evoluzione che pu嘆 essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre paradigmi epistemologici di riferimento: Il paradigma della decisione Il paradigma dellinformazione Il paradigma dellinterpretazione
- 12. Tra gli strumenti utili per valutare le prestazioni realizzate e coinvolgere attivamente lo studente nel processo valutativo delle sue competenze, risultano particolarmente efficaci le rubriche di valutazione, le schede di riflessione e autovalutazione personale, le auto-narrazioni, il diario di bordo e il portfolio.
- 13. La rubrica di valutazione
- 14. LA RUBRICA DI VALUTAZIONE RUBRICA dalla parola latina RUBER uso della terra rossa (successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo, 竪 un prospetto di descrizione di una competenza, utile a esplicitarne le aspettative specifiche e ad indicarne il grado di raggiungimento. Essa consiste di * criteri-evidenze * livelli con descrizioni qualitative (Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS Roma, 2004, p.181)
- 15. Dalla letteratura scientifica Per Comoglio la rubrica valutativa 竪 "lo strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indica come sono stati raggiunti gli obiettivi prestabiliti". Comoglio M. (2003). Insegnare e apprendere con il portfolio. Milano: Fabbri. Secondo Varisco la rubrica 竪 nata come strumento per chiarire ed esplicitare in termini precisi e non ambigui non solo obiettivi e criteri valutativi, riferiti a standard pi湛 o meno criteriali, ma anche specifici indicatori, descrittori, livelli e scale di giudizi o punteggi, che rendano praticabile una qualche misurazione e relativo confronto, dei risultati ottenuti in prove differenti, ma sul medesimo dominio, proposte in tempi diversi alla stessa persona, o prove uguali, proposte nello stesso periodo a diversi soggetti di uno stesso contesto scolastico. Varisco B. M. (2004). Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze. Roma: Carrocci
- 16. Dalla letteratura scientifica Per Mc Tighe la rubrica valutativa 竪 uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la qualit dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio di scala. Le rubriche sono accompagnate da esempi di prodotto di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Mc Tighe J., Ferrara S. (1996). Performance-based Assessment in the Classroom: A Planning framework, in Blum R. E., Arter J. A. (eds), A Handbook for student performance assessment in an era of restructuring, Alexandia: Association for Supervision and Curriculum Development.
- 17. La rubrica come strumento di valutazione autentica Si pu嘆 parlare di valutazione autentica quando siamo in grado di esaminare direttamente le prestazioni dello studente nellatto di svolgere significativi compiti intellettuali. (Wiggins, 1990) Secondo Arter (Arter, Bond 1996) una valutazione autentica deve esprimere un giudizio non solo su ci嘆 che una persona conosce, ma su ci嘆 che riesce a fare in compiti che richiedono di utilizzare processi elevati quali pensare criticamente, risolvere problemi, lavorare in gruppo, ragionare ed apprendere in modo permanente
- 18. Cos竪 una rubrica di valutazione? uno strumento che individua le dimensioni (aspetti importanti) per descrivere, secondo una scala di qualit (eccellente, medio, essenziale, parziale), una competenza. Evidenzia ci嘆 che lo studente sa fare con ci嘆 che sa e non ci嘆 che gli manca: lavora sui pieni e non sui vuoti . Evidenzia quanto e come si 竪 appreso. Utilizza criteri oggettivi, condivisi, predefiniti, pubblici. Educa gli studenti allautovalutazione. Influisce in modo efficace sulla metacognizione, sulla motivazione e sul miglioramento dellapprendimento. Motiva al successo e migliora lautostima. Consegnata prima della prestazione, dirige lattenzione degli studenti sugli aspetti specifici del prodotto da elaborare e sul livello di padronanza da dimostrare.
- 19. Formulazione positiva Formulazione negativa - possiede un repertorio elementare di lingua e di strategie che gli/le consente di affrontare situazioni prevedibili della vita quotidiana - possiede un repertorio linguistico ristretto che obbliga a costanti riformulazioni e a cercare le parole - produce brevi espressioni di routine quotidiana miranti a soddisfare semplici bisogni di tipo concreto (nellambito di saluti, informazioni ecc.) - non possiede che un repertorio linguistico estremamente elementare senza alcuna o con scarsa capacit di padroneggiare funzionalmente la lingua Comparazione tra formulazioni 束+ e 損 tratta dal QCER, La Nuova Italia Oxford, pp.241-242 Da evitare
- 20. I livelli di una rubrica/griglia descrivono la competenza che c竪 e possibilmente il come Esempio autorevole in tal senso 竪 il QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue): 束se i livelli descritti di competenza devono servire come obiettivi di apprendimento 竪 preferibile che la formulazione sia posta in termini positivi損(QCER, La Nuova Italia OXford, p.241-242)
- 21. Tipologia di rubrica valutativa possibile individuare diverse tipologie di rubriche valutative. In riferimento alla loro ANALITICIT si classificano in: rubriche olistiche, che forniscono unidea della qualit della prestazione fornita, considerata nella sua globalit (definiscono la competenza nella sua interezza); rubriche analitiche, che scompongono la prestazione nei suoi elementi costituenti al fine di valutare ogni suo elemento (suddividono la competenza per dimensioni).
- 23. In relazione al CONTENUTO si distinguono rubriche che descrivono lo sviluppo della padronanza delle competenze su: macrolivelli (indicano il raggiungimento di un traguardo di competenza - RdV diacroniche) micro livelli (valutazione di una singola prestazione, utili per una lettura sincronica) descrivono lo sviluppo della padronanza delle competenze in una determinata fase e soprattutto in riferimento a compiti specifici in corso durante lanno scolastico. Queste due tipologie sono simili nellapproccio e nelle finalit generali e sono interconnesse tra loro, per嘆 si reputa utile distinguerle, definendo quelle del primo tipo macrorubriche e quelle del secondo tipo microrubriche.
- 24. Aspetti costitutivi delle rubriche Una rubrica ha diverse componenti, ognuna delle quali contribuisce alla sua utilit. Gli elementi che compongono una rubrica solitamente sono: dimensioni (o tratti); scala di valore; criteri; indicatori; descrittori per specificare i livelli di prestazione accompagnati da modelli o esempi per ogni livello (ncore). Nella realizzazione della rubrica, linsegnante o il team di lavoro (inteso anche come gruppo disciplinare o interdisciplinare) considera, in una prima fase, tutte le caratteristiche.
- 26. COMPONENTI DI UNA RUBRICA VALUTATIVA Disciplina. ITALIANO. Classe prima Scuola Secondaria di Primo grado COMPETENZA : saper rielaborare informazioni e conoscenze
- 30. DIMENSIONI Le dimensioni o i tratti sono il riferimento per giudicare lazione della competenza degli studenti o degli alunni. In una disciplina potrebbero essere anche gli elementi strutturanti la stessa o le sue dimensioni essenziali che un insegnante o una comunit disciplinare intende ritrovare (e operare per il loro apprendimento) ricorsivamente. I criteri sono le condizioni che ogni prestazione o competenza deve soddisfare per essere adeguata e di successo. Essi definiscono che cosa significa incontrare i compiti richiesti. I criteri devono essere soddisfatti per avere successo nella padronanza della competenza, mentre gli indicatori sono di aiuto. CRITERI
- 31. Gli indicatori Gli indicatori manifestano ai docenti dove guardare e cosa guardare per giudicare il compito complesso svolto con successo. Forniscono allinsegnante-valutatore e allo studente- performer feedback concreti se il criterio 竪 stato soddisfatto. I contenuti delle rubriche sono degli indicatori che esprimono cosa si deve vedere per definire il compito o la competenza a quel livello di padronanza. LE NCORE Le ncore sono ulteriori esempi che guidano nel tradurre un criterio o lindicatore. Le componenti delle rubriche sinteticamente presentate ci permettono di definire che linsegnante costruisce dapprima una rubrica con tutti gli elementi analiticamente descritti e successivamente ne realizza una copia riepilogativa. In alcuni casi in essa vengono riportati esplicitamente tutte le scelte operate per la costruzione, in altri casi trovano evidenza le dimensioni e gli indicatori in forma discorsiva.
- 32. SCALA Solitamente una rubrica contiene una scala di punti possibili da assegnare al lavoro, su un continuum di qualit. Usualmente vengono assegnati a numeri alti le corrispondenti migliori esecuzioni. La definizione di questi valori 竪 necessaria per apprezzare il livello di padronanza della competenza in atto, nel compito complesso o autentico predisposto dallinsegnante. Le scale impiegate nelle rubriche valutative prevedono normalmente da tre a cinque livelli.
- 33. Quattro livelli: pensare positivo Livelli: solitamente si definiscono 4 livelli, di cui quello iniziale predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidati. Mancanza di un livello negativo, attesa la funzione proattiva di una valutazione in progress delle competenze che, nell'arco dell'obbligo, sono in fase di acquisizione. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi o dei numeri (livello 1, livello 2, ecc.)
- 34. LIVELLI INDICATORI ESPLICATIVI A B C D A Avanzato Lalunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nelluso delle conoscenze e delle abilit; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B Intermedio Lalunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilit acquisite. C Base Lalunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilit fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D Iniziale Lalunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.
- 35. Costruzione delle griglie LIVELLO AVANZATO Utilizza correttamente e con autonomia strutture di azione, di interpretazione e di autoregolazione. LIVELLO INTERMEDIO Utilizza correttamente e con autonomia sia le strutture di azione che quelle di interpretazione. Se prova a utilizzare strutture di autoregolazione commette errori. LIVELLO BASE Solo esecutivo. Sa utilizzare solo le strutture di azione in modo autonomo. Se prova ad utilizzare le strutture di interpretazione commette errori LIVELLO INIZIALE Solo esecutivo. Sa utilizzare solo le strutture di azione e solo se guidato dallinsegnante.
- 36. COME COSTRUIRE UNA RUBRICA possibile seguire almeno 3 procedimenti: 1. Il procedimento INDUTTIVO basato sullesperienza professionale degli insegnanti (cfr. Arter, Castoldi) Prevede: 1. prima fase: raccogliere esempi di prestazione degli studenti, rappresentativi della competenza prescelta, riferiti a livelli diversi di padronanza, da condividere tra colleghi. 2. seconda fase: classificare gli esempi selezionati in quattro gruppi (avanzato, intermedio, base e iniziale) e riconoscimento di dimensioni e criteri sottesi. Il prodotto di questa fase pu嘆 consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed eventualmente indicatori che caratterizzano la competenza oggetto di analisi. 3. terza fase: enunciare una breve definizione delle dimensioni individuate e descrivere per ciascuna di esse le caratteristiche fondamentali della prestazione attesa in rapporto ai livelli prescelti e facendo attenzione a mettere in evidenza i comportamenti che li caratterizzano.
- 37. COME COSTRUIRE UNA RUBRICA Il procedimento DEDUTTIVO reso possibile dalla disponibilit di framework (strutture) per la descrizione di tipologie di competenze e per la loro articolazione in livelli. A livello europeo i principali framework di riferimento per la descrizione di livelli di competenza sono: il QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, 2002); lEQF (European Qualification Framework) mentre per la tipologia di competenze, le mete cui guardare sono rappresentate dalle otto competenze chiave per lapprendimento permanente, proposte nella Raccomandazione europea del maggio 2018 A livello nazionale possiamo considerare quali framework di riferimento, per le tipologie di competenze cui mirare e per la descrizione di livelli di competenza, le gi citate certificazioni del biennio dellobbligo (D.M 9/2010) e del primo ciclo di istruzione (CM.3/2015), che si rifanno ai relativi ordinamenti di riforma della scuola italiana: DPR. 139/87 sullinnalzamento dellobbligo di istruzione e Indicazioni Nazionali 2012 per il primo ciclo di istruzione.
- 38. COME COSTRUIRE UNA RUBRICA Il procedimento MISTO Si basa su un processo di costruzione della rubrica che integra i due approcci precedenti. Sicuramente 竪 il pi湛 produttivo e completo: fa appello da un lato allesperienza e alla percezione degli insegnanti, dallaltro alla pi湛 ampia articolazione dei riferimenti nazionali e internazionali presenti nei framework. Questo procedimento rappresenta la scelta migliore: lavorare collegialmente per mettere criticamente alla prova, nei propri contesti, strumenti gi esistenti o trarne spunto per costruirne nuovi. COMPETENZE 8 competenze europee, le Indicazioni nazionali DIMENSIONI Contenuto della conoscenza CRITERI Sono i traguardi formativi, indicano quello che lo studente deve saper fare INDICATORI Sono le evidenze che osservo nello studente LIVELLI Sono le gradazioni di qualit rispetto alle dimensioni
- 39. COMPETENZE CHIAVE DI RIFERIMENTO CRITERI - EVIDENZE LIVELLI DELLA PADRONANZA IMPARARE A IMPARARE Ricercare e organizzare informazioni da fonti e esperienze diverse 4 Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una tabella o in una mappa, preparare unesposizione). Le organizza in modo pertinente e ragionato, con collegamenti. 3 Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una tabella o in una mappa, preparare unesposizione) e le organizza in modo adeguato, con alcuni collegamenti. 2 Ricerca informazioni essenziali e le organizza in forma semplice. 1 Ricerca informazioni essenziali con la guida dellinsegnante. Le organizza in forma semplice. ESEMPIO RUBRICA VALUTATIVA
- 40. Esempi: Comunicazione nella madrelingua Scuola Primaria
- 41. Esempi: Competenze sociali e civiche Scuola Primaria Ha cura e rispetto di s辿, degli altri e dellambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.
- 42. Costruzione delle griglie Per la compilazione delle griglie: Cercare di utilizzare i termini presenti nei livelli di competenza ministeriali (es. usare GUIDATO e non aiutato) Attenzione ad inserire parametri precisi e verificabili (es. Coglie gli elementi chiave QUANTI?) Non 竪 un errore, ma In maniera autonoma non va inserito (竪 gi sottointeso) Attenzione ad utilizzare sempre un solo descrittore e che sia sempre lo stesso per tutti i livelli (es. riordina/pianifica/elenca.)
- 43. Il pi湛 grande segno di successo per un insegnante 竪 quello di poter dire: i bambini stanno lavorando come se io non esistessi. (Maria Montessori).