2
- 1. Зміст та дидактична структура уроку читання в початкових класах. Сучасні вимоги до уроку читання Дидактична структура уроку - це описова форма його, яка містить: 1)цілі (пізнавальні, виховні, розвивальні та спеціально навчальні); 2) відповідне обладнання до уроку; 3) хід уроку - структурні компоненти (етапи) уроку та орієнтовний зміст кожного з них; 4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані позитивні та негативні сторони на кожному етапі. Опрацьована дидактична структура орієнтує на оптимальний урок читання, втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та методичного навантаження кожного етапу, чітко визначаються в них загальнодидактичні та спеціальні вимоги. Безумовно, застосування її вимагає врахування конкретних умов навчання. Усвідомлення та засвоєння дидактичної структури сприяє формуванню чітких систематизованих знань про урок, його зміст, методи і прийоми, форми та засоби навчання; оволодінню багатством уроку. Дидактична структура значною мірою допомагає студентові і на педагогічній практиці. Урок читання повинен мати пізнавальне, виховне та розвивальне спрямування. Крім того, на ньому вирішуються спеціально навчальні цілі, визначені програмою: - удосконалення техніки читання; - вмінь працювати з текстом; - розвиток навичок зв’язного мовлення (див. відповідні розділи програми). Цими завданнями пояснюються всі ті цілі, що визначені в дидактичній структурі до уроку читання. Звертаємо увагу на такі поняття - «структурні компоненти уроку» та «етапи роботи над текстом». Перших на уроці читання п’ять ( позначені римськими цифрами).
- 2. Етапи роботи над навчальним текстом починаються на другому етапі уроку («Мотивація навчальної діяльності» – підготовча робота до читання). Наступні продовжуються (виділені) на третьому етапі («Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу»). Час на виконання кожного етапу уроку вказано орієнтовно. Важливо, щоб були враховані дані гігієністів (С.Й.Громбах). Ними доведено, що оптимальна працездатність дитини в системі уроку припадає на восьму - десяту хвилини уроку після дзвоника. Отже, на десятій хвилині уроку доцільно починати вивчення нового матеріалу. Перший етап (компонент) уроку (повторення вивченого, актуалізація опорних знань) - просунений етап у роботі над текстом (починалось вивчення на попередньому уроці), тому на цьому етапі використовуються значною мірою синтетичні форми роботи, спрямовані на розвиток техніки читання та зв’язного мовлення. Це читання тексту в цілому, робота за картиною (співвіднесення її з текстом), за діафільмом (опис кадрів, розповідь окремих епізодів), словесне малювання, різні види переказу тощо. Зміст методичної роботи над навчальним текстом на першому етапі уроку частково подібний до змісту на етапі сприйняття нового матеріалу, однак останнім передбачається широка аналітико-синтетична діяльність учнів, як це має бути під час первинного опрацювання тексту, а на першому етапі уроку переважає синтетична робота. “Орфоепічне” читання - це спеціально навчальне. Воно застосовується на етапі повторення та під час початкового вивчення тексту. Вчитель перечитує текст і зупиняється на тому реченні, де є слово, орфоепія якого потребує засвоєння. Він показує, як слово вимовляється, діти імітують, пояснюють вимову, потім перечитують речення ще раз разом із вчителем. І так опрацьовують наступні. Для такого навчання на текст можна брати 8- 10 слів. «Тлумачне» читання - теж спеціально навчальне. Воно вкрай необхідне для розвитку активного словника учня. Вчитель ще раз перечитує текст, зупиняється на слові з речення (заздалегідь намічає 10- 12 слів, над
- 3. значенням яких доцільно попрацювати) і пропонує дібрати (або перечитують синонімічні ряди з дошки) до слова синонім ( «А як інакше можна сказати?»). Введення додаткових слів, близьких за значенням, важливе в процесі переказу (діти нерідко забувають слова з тексту). Слід звернути увагу на використання під час роботи прийомів за ступенем складності. Так, читання в особах можна проводити тільки після усвідомлення фактичного змісту тексту, складання оповідання за аналогією - після детального аналізу сюжету і поведінки дійових осіб і т.п. На етапі мотивації навчальної діяльності чітко визначаємо і записуємо на дошці цілі уроку – Знати: «чарівні» («ввічливі») слова, з якою метою їх вживають. Вміти: користуватись цими словами під час спілкування з людьми. (В.Кава. Добраніч, мамочко. - В.Осєєва. Чарівне слово.) Далі створюємо певні проблемні ситуації як за змістом, так і за формами роботи, щоб пов’язати вивчення наступного матеріалу із попереднім, визначити завдання уроку. Крім того, проводимо підготовчу роботу до читання тексту, словникову (знайомство із словами, знання яких необхідне для розуміння тексту в цілому). Наступний етап – сприйняття та усвідомлення навчального матеріалу. Первинне читання рекомендуємо здійснювати не за традиційною методикою, коли перший раз новий текст читає вчитель. Психологами доведено, що сполучення графічного та звукового образів слів під час читання відбувається успішніше, якщо учні самостійно співвідносять те, що вони бачать, з тим, як воно має звучати. Саме це вимагає того, щоб учні самі прочитували перший раз новий текст. При цьому удосконалюється техніка читання. У практиці навчання діти, як правило, позбавлені такої можливості, бо найчастіше перший раз новий текст читає сам учитель (на це орієнтують і методичні посібники). Далі діти читають за тим, що вони почули під час
- 4. читання вчителем. Відпадає практика самостійного впізнання графічних сигналів ( букв), гальмується формування техніки читання. У запропонованій методиці первинного читання вчительське читання за партитурою не виключається, але йде після впізнавання тексту учнями як підсумок їхньої самостійної роботи по озвучуванню нового тексту. Вірші та дуже емоційні прозові тексти перший раз має читати вчитель. Це пояснюється змістом та особливостями їх сприймання. Якщо проводити первинне читання за вказаною методикою, то значно збільшується практика індивідуального читання учнями. Вчитель охоплює первинним читанням всіх учнів класу. Звертаємо увагу, що до початку читання мовчки та напівголосу (первинне читання) на дошці треба записувати питання (дітям важко їх тримати в пам’яті), після прочитування вимагати відповісти на них, щоб читання не було механічним. На етапі повторного читання вчитель має можливість проводити різні види та форми читання ( вказані в дидактичній структурі). Обов’язковими є вправи для розвитку техніки читання(на способи, правильність, темп та виразність читання), особливо вони необхідні в 1- 2 класах. Вивчаючи стан навичок у дітей, вчитель знає характер відставання. Отже, завдання з техніки читання мають бути диференційованими, індивідуальними. Доцільним є групування дітей на урок читання за характером відставання (з недостатніми способами читання, малим полем читання, невеликою швидкістю, читання мовчки, з вокалізацією тощо). У дидактичній структурі визначено систему роботи по опрацюванню фактичного змісту тексту. До різноманітних форм роботи відносимо і складання логічної партитури читання (визначення логічного центру для тексту, найголовніших слів для речення та його частин) - смисловий аналіз, який значно поглиблює осмислення тексту, готує дітей до виразного читання. Поглиблює розуміння фактичного змісту аналіз тексту за структурою (композиційний). Він важливий не тільки для подальшого складання плану,
- 5. підготовки учнів до переказу, але й для виразного читання: визначення виконавських завдань, інтонацій, великих і малих пауз. Усвідомлення фактичного змісту тексту досягається поєднанням різних видів аналізу - композиційного, смислового, емоційно-образного, лексико-стилыстичного. Виразне читання тексту маємо здійснювати за опрацьованою партитурою (розбивкою). Для опрацювання партитури виразного читання нами визначено певну послідовність: 1) з’ясування головної думки для тексту в цілому або частин, якщо текст великий; 2) знаходження логічного центру в залежності від головної думки; 3) розбивка речень на мовні такти (ланки), визначення логічних пауз; 4) виділення логічних наголосів для речення (найголовніші за смислом слова), частин його; 5) визначення мелодики читання в залежності від місця логічного наголосу; 6) опрацювання інтонації читання. Дидактична структура спрямовує на творчу роботу з виучуваним текстом. Практика свідчить, що саме цьому приділяється недостатньо уваги на уроках читання. Вона орієнтує на оптимальний зміст й ефективні способи навчання (методи та прийоми, форми та засоби), які відповідають сучасним вимогам. В цілому урок читання має бути уроком читання. Впізнавання сигналів (написане чи надруковане слово) здійснюється на основі графічних образів слів, що накопичуються в пам’яті учнів. Для накопичення цих образів важливе читання у великій кількості. Вирішенню цього завдання підпорядкована вся дидактична структура уроку. Крім того, вона спрямована на збагачення активного словника учнів та розвиток зв’язного мовлення, бо сам процес читання - впізнавання графічних сигналів - відбувається скоріше, якщо слово відоме дітям, застосовувалось ними в мовленні.
- 6. Використана література 1. Волошина Н.Й., Пасічник Є.А., Скрипченко Н.Ф., Хропко П.П. Концепція літературної освіти // Поч. шк. – 1994. - № 3. 2. Державний стандарт освіти. Словесність. Читання // Поч. шк. – 2001. - № 1. 3. Методика викладання української мови: Навчальний посібник /С.І.Дорошенко, Н.С.Вашуленко та інші. – 2-ге вид., перероб. і доповн. – К.: Вища школа, 1992. 4. Чуйко Г.А., Білецька М.А., Школьна Г.Ф. Методика викладання української мови в початкових класах: Підручник для педучилищ. – К.: Рад. шк. , 1975. 5. Львов М.Р., Рамзаєва Т.Г. Світловська Н.М. Методика навчання російської мови в початкових класах. – М.: Просвещение, 1987 (рос. мовою). 6. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання : Навчальний посібник для студентів. – К.: Вища школа, 1989 (рос. мовою). 7. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Пасічник Я.А., Захарчук З.О. та інші. Дидактичні структири уроків читання, їх зміст та методичне забезпечення в початкових класах. Сучасні вимоги до уроків. – Рівне, 1997. 8. Светловская Н.М. Самостоятельное чтение младших школьников. – М.: Просвещение, 1980. 9. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації / Упор. Заїка А.М. – К.: 2001.