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Processore Centrale - Attenzione -
Apprendimento Specifico (Lettura)
• Relatore:
• Prof. Francesco Benso
Docente di PSICOBIOLOGIA
e di Psicologia Dell’Attenzione
presso l’Università di Genova

DIPARTIMENTO DI SCIENZE ANTROPOLOGICHE
UNIVERSITÀ DI GENOVA
Polo di ricerca e intervento sui disturbi del linguaggio e
dell’apprendimento “Maria Teresa Bozzo”
www.polobozzo.it

I Sistemi Centrali, l’Attenzione e gli
Apprendimenti (lettura). Normalità e Patologia
Docente di Psicobiologia e di Psicologia dell’Attenzione Università
di Genova
Polo Universitario di ricerca e intervento sui disturbi del
linguaggio e dell’apprendimento “M.T. Bozzo”
Francesco Benso

Disturbi di Apprendimento
• Il disturbo di lettura

Disturbo specifico di lettura: diagnosi
La caratteristica fondamentale del Disturbo della lettura
è data dal fatto che il livello raggiunto, in precisione,
velocità o comprensione della lettura si situa
sostanzialmente al di sotto di quanto ci si
aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto,
mentre la valutazione psicometrica dell’intelligenza e
l’istruzione risultano adeguate all’età.
• Tale disturbo, inoltre, deve interferire in modo
significativo con l’apprendimento scolastico o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità
di lettura.

Diagnosi  criteri di inclusione
Essi sono:
Livello di lettura di due deviazioni standard inferiore alla
media per l’età e per la classe frequentata in uno o più
parametri quali rapidità e accuratezza. Nel parametro
rapidità si conteggiano le sillabe per unità di tempo, nel
parametro accuratezza si conteggiano gli errori prodotti
nella lettura di un testo.
Quoziente intellettivo (QI) nella norma, quindi il bambino
dislessico può avere un livello intellettivo normale, al pari
dei suoi coetanei. Il QI è considerato nella media anche
quando è inferiore alla media di una deviazione standard.

Diagnosi  criteri di inclusione
Assenza di cause neurologiche e/o sensoriali; I
bambini dislessici hanno difficoltà nella lettura
per motivi non legati a deficit neurologici o
visivi, occorre quindi accertarsi che le difficoltà
di lettura non siano dovute a una incapacità di
vedere le lettere.
• Interferenza significativa con l’apprendimento
scolastico e con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura
• Persistenza del disturbo nonostante l’istruzione

• Pertanto la dislessia è un disturbo da non confondere con
le abilità intellettive, ma comunque un disturbo con basi
neuronali che non può essere ricuperato con tecniche o
metodi solo di tipo scolastico.
• Per il trattamento sono necessari (anche e soprattutto)
interventi mirati sulle abilità sottostanti: memorie,
percezione visiva, linguaggio e per i diversi tipi di
attenzione.
• I risultati ottenuti utilizzando questi metodi cominciano a
divenire confortanti (vedi dopo nostra casistica e Dislessia
maggio 2007 due articoli Ripamonti et altri…; Wolf)

Diagnosi in Italia
In base a recenti evidenze sperimentali (Stella
Biancardi, 1996) è stato dimostrato che i
bambini diagnosticati come dislessici in base
alla loro lentezza nella lettura necessitano di
maggior tempo per il recupero riabilitativo
rispetto a coloro che risultano dislessici in
base al numero di errori commessi.
Esiste quindi una differenza nel grado di
disabilità in base al tipo di indicatori
diagnostici utilizzati: gli errori o i tempi di
lettura.

Diagnosi in Italia
Va osservato che la diagnosi di dislessia
cambia da paese a paese, cambiano
infatti la lingua e le sue strutture
ortografiche e fonetiche.
In una lingua “trasparente” come l’italiano,
dove a una certa serie di lettere
corrisponde abbastanza univocamente
un certo suono, la diagnosi di dislessia
non va eseguita sulla base degli errori
commessi, ma in base al tempo di
lettura.

Diagnosi in Italia
Recenti osservazioni di Wimmer (1993)
con bambini austriaci, di Stella (2000), di
Stella, di Blasi, Giorgetti e Savelli, (2003)
e di Tressoldi (1998) con bambini italiani,
hanno confermato l’importanza critica
della verifica dei tempi per la diagnosi dei
disturbi di lettura.

Prime Riflessioni
• E’ molto importante allora conoscere le
sillabe al secondo (velocità di lettura) del
singolo soggetto.
• Le sill/s. DOVREBBERO APPARIRE IN
CHIARO SU OGNI CARTELLA
DIAGNOSTICA.
• Ciò faciliterebbe la comprensione della vera
difficoltà che deve sostenere il Bambino..

• La lettura si trova pienamente nell’area
patologica essendo al di sotto della
media di ben 3 deviazioni. La bambina
legge come si può vedere dai dati in
chiaro 0,41 sillabe al secondo mentre i
pari età sono già oltre alle 3 sillabe al
secondo.

• Ciò fa immediatamente comprendere
come il soggetto in questione necessiti
di più di 6 volte del tempo utilizzato dai
pari età ed abbia bisogno di una
“contestualizzazione” orale o di una pre
lettura del materiale che dovrà leggere.

• Sempre per quanto riguarda la lettura
bisogna valutare che, senza opportuna
e costante stimolazione, i soggetti con
difficoltà possono guadagnare 0,29
sillabe al secondo l’anno; Mentre i
normolettori guadagnano circa 0,5
sillabe al secondo all’anno (Stella
Faggella Tressoldi, 2001).

• Bisogna, inoltre, tener conto dell’inevitabile
basso livello di autostima prodotto da questi
bambini che vivono questi disagi. Vanno
sostenuti attraverso approcci delicati e pacati e
soprattutto attraverso il consolidamento delle
abilità (operazione assolutamente necessaria
per raggiungere l’autoefficacia e quindi il
potenziamento della motivazione e
dell’autostima; vedi De Beni 2006).
• NEL SENSO CHE L’AUTOSTIMA AUMENTA
CON IL POTENZIAMENTO DIRETTO DELLE
ABILITA’ CARENTI E NON CON SOSTEGNI
CHE NEL TEMPO DIVENTANO POCO
CREDIBILI PER IL SOGGETTO

• In questo quadro si innesta la debolezza delle
risorse attentive non sufficienti per
“alimentare” i processi più complessi. Tali
risorse non sono ricuperabili attraverso la
volontà, ma solo attraverso l’esercizio
specifico, spesso tralasciato (non è compito
facile misurare e stimolare l’attenzione per chi
non se ne occupa direttamente. Vedi
protocollo Benso, 2004).

• Secondo punto collegato alla necessità di
conoscere la velocità di lettura:
• << Attenzione alle etichette diagnostiche>>.
• Sono fonte di errori metodologici anche nella
ricerca
• Creano il rischio di generare spiegazioni circolari,
modelli tautologici e stereotipi insostenibili dal
punto di vista scientifico.
• Possono fuorviare le conclusioni e gli interventi

Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Velocità di lettura
(Sillabe per unità di tempo)
Deviazione
standard
Numerodi
casi
Valore
medio
- 2 - 1 + 2
Area di
diagnosi della
dislessia
+ 10
Numero di errori
Deviazione
standard

Classe brano parole Non parole
2° El M. 2.1
Ds. .56
M 1.69
Ds. .62
M 1.19
Ds. .37
3° El M 3
Ds. .76
M 2.18
Ds. .65
M 1.38
Ds. .36
4° El M 3.35
Ds. .67
M 2.62
Ds. .67
M 1.59
Ds. .39
5° El M 3.8
Ds. .97
M 3.1
Ds. .84
M 1.93
Ds. .58
I Med M 4.2
Ds.1.06
M 3.94
Ds.1.01
M 2.29
Ds. .65
II Med M 4.92
Ds.1.12
M 4.44
Ds. .88
M 2.6
Ds. .65
III Med M 5.32
Ds. .71
M 4.65
Ds. .81
M 2.64
Ds. .5

Calcolo punto z
• valore ottenuto dal sog. – media
• Z= -------------------------------------------
• deviazione standard

Calcolo punto z
• Esempio terza elementare.
• 3 – 3
• Z= ------------------------------------- = 0
• 0,76

• Es. Bambino di terza elementare media in sillabe al secondo = 3
deviazione St. = .76
• 3 – (0,8 x2) = 3-1,6 = 1,4 valore della media meno due deviazioni.
• TUTTI i VALORI < o = a 1,4 cadono nella patologia,
• Ma un Bambino che legge ad 1,8 sill/s. che per la convenzione (DSM4
ICD 10) dei manuali diagnostici statistici non cade nell’area
patologica obiettivamente come dovrebbe essere trattato a scuola e a
casa se legge praticamente anche lui con un tempo doppio dei pari
età ?..
• Torniamo all’importanza delle sillabe a secondo IN CHIARO

Il problema delle cause
sottostanti
• Pur riscontrando un certo accordo tra i
ricercatori in merito ai criteri di
inclusione ed esclusione per la diagnosi
della dislessia, per quanto riguarda le
cause a livello cognitivo sono emerse
linee di pensiero molto diverse e,
spesso, in contrasto tra loro. Solo di
recente emergono modelli che portano
ad una certa uniformità.

• Per capire di più dobbiamo valutare cosa è e
come funziona un modulo (sistema
specifico) e come intervengono i sistemi
centrali sul modulo stesso

ESEMPIO DI UN PROCESSORE CHE
SUPERVISIONA UN MODULO
ASSEMBLATO
PROCESSORE
CENTRALE
MODULO

Processore
Centrale
Processore
Centrale
MODULI
LETTURA LINGUAGGIOSCRITTURA
Lobo
Frontale

Attenzione
• Spiegare cosa è l’attenzione non è facile perché è un
termine molto utilizzato e quindi ognuno presume di
conoscerla.
• L’attenzione è un processo di filtro e selezione delle
numerose informazioni che “bombardano” i sistemi
sensoriali.E’ altresì un sistema che deve fornire risorse
che sono limitate per svolgere compiti che richiedono
concentrazione, vigilanza, allerta…..
• Ognuna di questi aspetti è valutabile e misurabile con
strumenti relativamente poco costosi, ma tecnicamente
molto sofisticati e soprattutto è allenabile

• Quando le risorse attentive sono poche il soggetto ha
difficoltà a concentrarsi ad essere pronto a svolgere
compiti protratti nel tempo e soprattutto a richiamere
volontariamente l’attenzione.
• Dire: <<stai attento !>> ad un soggetto debole nelle
risorse attentive è paradossale come dire: <<dormi!>>
a chi soffre di insonnia.
• In questi casi l’attenzione può essere richiamata
dall’esterno, ma deve e può essere sviluppata con
specifici training.
Vedi Benso (2004) Neuropsicologia dell’Attenzione.

• L’attenzione è implicata nella dislessia come in
qualsiasi tipo apprendimento se si sa misurare si
trova sempre un aspetto attentivo collegato.
• Questo implica che per trattare i disturbi oltre che
lavorare direttamente sui tipi di apprendimenti
sofferenti è necessario stimolare l’intero sistema
attentivo.
• Il modello di Moscovitch e Umiltà fornisce copertura
teorica a quanto affermato (vedi dopo)
• Così come confermano i risultati da noi ottenuti nei
traumatizzati adulti(e pubblicati) nel recupero della
memoria, delle funzioni linguistiche e percettive, e
NEI SOGGETTI DISLESSICI (vedi )

PROCESSORE CENTRALE
o Sistema Esecutivo o Sistema Attentivo
Supervisore (SAS; Shallice, 1989), si colloca
come substrato anatomico prevalentemente nei
lobi frontali, nei gangli della base e nel
cervelletto;è multicomponenziale.

Esso è deputato a:
fornire risorse attentive (che sono a
capacità limitata);
a sostenere l’attenzione;
alle funzioni di controllo del pensiero e
dell’azione;
ad inibire i distrattori;
all’organizzazione, alla pianificazione;
a mantenere la concentrazione sullo
scopo;
alla modularizzazione delle funzioni
specifiche (es. apprendimento motorio);
a fornire le risorse attentive ai processi di
memorizzazione in genere.

Il modello del SAS
Shallice (1988)

Multicomponenzialità del sistema
esecutivo.
• Da queste osservazioni si comincia a comprendere
che il SAS è multicomponenziale e diventa
necessario ampliare la batteria testistica per riuscire
a fornire prove oggettive della caduta dell’esecutivo
(per non limitare la diagnosi all’osservazione
inevitabilmente soggettiva attraverso questionari).

Multicomponenzialità del sistema
esecutivo.
• In questo momento vi è un grosso fermento
scientifico per analizzare e far risalire all’esecutivo
molte patologie, ad esempio, Ozonoff e Jensen
(1999) osservano diversi profili dell’esecutivo in
sindromi diverse. Nella sindrome di Tourette, i
pazienti cadono nell’inibizione di impulsi
prepotenti; nell’autismo, cadono nella flessibilità e
pianificazione; nel DDA/I, cadono nell’attenzione
sostenuta e nell’inibizione. E’ appunto ciò che
sostengo nella teoria dei trattamenti: che l’esecutivo
è sottostante a tutte le abilità,

BREVE EXCURSUS TEORICO
• Teoria modulare di FODOR (1976)
• Shallice (1990) afferma sulla teoria di Fodor che: << .. per
gli scopi della neuropsicologia, i criteri che egli suggerisce
potrebbero risultare troppo specifici e i sistemi ai quali si
potrebbero applicare troppo limitati.>>.
• Sempre Shallice (1990) per ridefinire il concetto di
“modulo” cita: Marr (1982; sistemi relativamente isolabili),
Posner (1978; sottosistemi isolabili) e propone la
definizione di “sottosistema funzionale”. Quando la
funzione è almeno parzialmente governata da principi
diversi utilizza il termine “modulare”.

• Nel frattempo:
• In età dello sviluppo si innesta la critica di KARMILOFF-
SMITH (1992). I sistemi si modularizzano nell’arco
dello sviluppo.Questa tesi tempera innatismo fodoriano e
costruttivismo piagetiano.
• Poco prima viene pubblicata la teoria modulare di
MOSCOVITCH e UMILTÀ (1990) che negando soprattutto
uno dei principi “forti” di Fodor, la “non assemblabilità”
attraverso esempi ed osservazioni di casi e patologie in
“doppia dissociazione” costruisce una gerarchia tra i
moduli.

• Semplificando; per Fodor sono moduli solo i
sistemi di input percettivi e il linguaggio.
• Per la neuropsicologia cognitiva sono definiti
moduli tutti i sistemi funzionalmente separabili e
quindi lo sono anche tutti i tipi di apprendimento
dopo che è avvenuto il processo di
modularizzazione come direbbe KARMILOFF-
SMITH (1992).

• La distanza che attualmente intercorre con
la “rigida” teoria di Fodor la si può valutare
da una definizione molto recente di
Sternberg (2006): I moduli sono parti in un
certo modo indipendenti che hanno funzioni
differenti (contro l’incapsulamento rigido di
Fodor). Un modulo può esso stesso essere
composto da moduli (contro la non
assemblabilità di Fodor).

SISTEMI CENTRALI
Output significativo e profondo
che può accedere alla coscienza
Output periferico, deve essere
interpretato dai sistemi centrali
MODULI
Trasduttori

TEORIA MODULARE DI FODOR (1976)
MODULI:
• Veloci
• Automatizzati
• Dominio-specifici
• Dal funzionamento obbligato
• Insensibili a finalità cognitive centrali
• Architettura neurale fissa
• Geneticamente determinati
• Informazionalmente incapsulati
• Non assemblabili

TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E
UMILTÀ (1990)
Esistono 3 tipi di moduli:
• Moduli di 1° tipo, “alla Fodor”: non assemblati
e con una specificità funzionale, Ad esempio,
sarebbero moduli di primo tipo la percezione
dei colori, delle frequenze acustiche, della
localizzazione del suono e visiva, della
profondità, dei visi

UMILTÀ (1990)
• Moduli di 2° tipo, assemblati su base innata, con
l’input integrato da un elaboratore centrale, che
sembra distaccare risorse per dedicarle
definitivamente al modulo (processore dedicato).
Esempi di moduli di secondo tipo sono le abilità
linguistiche e il riconoscimento degli oggetti.

• Posner e Di Girolamo (2000) citano un
lavoro con bambini di 18 mesi. I risultati
portano alla conclusione che lo sviluppo
del Sistema Attentivo Supervisore è
importante per l’apprendimento di
strutture complesse e per il controllo del
linguaggio durante il secondo anno di vita.
Anche e Clohessy, Posner, Rothbart
(2001) trovano risultati sui bambini di 18
mesi coerenti con quanto detto da Posner
e Di Girolamo.

UMILTÀ (1990) TEORIA MODULARE DI
MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)
• I moduli di “terzo tipo”, infine, sono
quelli assemblati su base esperenziale (es.
lettura e capacità motorie); in questo
caso il processore è fortemente implicato
attraverso un atto consapevole, cosciente
e volitivo.

Camminare e parlare: moduli di secondo tipo
Sciare e leggere: moduli di terzo tipo.
L’attività motoria complessa può essere
utile per aumentare le risorse del
processore centrale, poi comunque va
stimolato anche in modo specifico il modulo
che non funziona.
Questi due interventi (sviluppo delle risorse
attentive e stimolazione mirata del modulo)
sono ASSOLUTAMENTE NECESSARI in un
protocollo preventivo, rieducativo,
riabilitativo.

Percezione di
configurazioni
Semplici.
MODULO I tipo
Percezione di suoni
elementari
MODULO I tipo
Coordinamento
delle unità
percepite
MODULO I tipo
Coordinamento
fonatorio
MODULO I tipo
Risorse attentive implicite
PROCESSORE DEDICATO
PROCESSORE DEDICATO
Risorse attentive esplicite
PROCESSORE CENTRALE
Mod. II tipo PERCEZIONE VISIVA Mod. II tipo LINGUAGGIO
LETTURA LETTURA
Mod. III tipo
Percezione di
configurazioni
semplici.
MODULO I tipo
Percezione di suoni
elementari
MODULO I tipo
Coordinamento delle
unità percepite
MODULO I tipo
Coordinamento
fonatorio
MODULO I tipo
PROCESSORE DEDICATO
PROCESSORE DEDICATO
Risorse attentive esplicite
PROCESSORE CENTRALE
Mod. II tipo PERCEZIONE VISIVA Mod. II tipo LINGUAGGIO
LETTURA LETTURA
Mod. III tipo

51
• Se si riporta questa osservazione sul
modello di figura si può capire come sia
possibile tanta varietà di interpretazioni. Dal
modello possiamo dire che il disturbo di
lettura può dipendere da un iposviluppo o
danno di una o più delle diverse sotto-
componenti.

52
Un modulo di terzo tipo come quello della lettura,
fonde l’aspetto linguistico fonologico a quello
percettivo attraverso le risorse fornite dal
processore centrale.
Ciò implica che per fare prevenzione o per predire
bisogna valutare le seguenti aree:
Metafonologia:es. Fusione, segmentazione ritmi,
rime (Baddeley 1986).
Educazione all’immagine ed esplorazione visiva:
copia, descrizione, confronto( Farah 1994).
Attenzione più modulare: oggetti, spazio,
attentional template (Benso 2004)
Sistema Attentivo Supervisore (processore
centrale): Attenzione sostenuta, doppi compiti,
gestione dell’ interferenza, controllo, gestione
della frustrazione, costruire, pianificare
organizzare.

53
• Le cose in realtà sono ancora più complesse
se si pensa all’architettura funzionale
completa della lettura, mi riferisco al
modello a due vie (vedi ad es. Shallice
1988). Il solo sistema di conversione
grafico /fonologico è già un modulo di terzo
tipo !

Riprendendo sulle cause sottostanti
• In base a quanto osservato con un tentativo
di sintesi, Benso, Stella, Zanzurino e
Chiorri (2005) (pubblicato su “Dislessia”
ed.Erickson) hanno cercato di individuare
nella letteratura le conclusioni comuni sulle
cause del fenomeno.

• Dal loro articolo è emerso che i modelli e le
cause della dislessia sembrerebbero tante e
variegate, ma possiamo ridurre il tutto a tre
grandi categorie: deficit a livello di
linguaggio, percezione e attenzione.

• Gli autori propongono anche un modello
unificatore derivato da Moscovitch e Umiltà
1990 e da Benso (2007) in grado di
considerare i tre fattori cognitivi più
rilevanti per la dislessia, divenendo quindi
uno strumento utile ed operativo per
suggerire nuove prove di valutazione e di
intervento.

Il locus di non funzionamento
potrebbe essere uno o più delle
numerosissime combinazioni
del modulo complesso, del
processore dedicato e di alcuni
aspetti delle diverse
componenti del sistema
esecutivo

Pertanto, pur inserendo i dislessici
sotto una stessa etichetta
diagnostica che si valuta con prove
di lettura, di memoria e di
intelligenza se si vanno ad indagare
le strutture più sottostanti è raro
incontrare un dislessico uguale ad
un altro.
L’unico punto fermo per qualsiasi
disturbo di apprendimento è che vi è
sempre e comunque un disturbo
attentivo.

altre componenti moltiplicano le
possibilità in quanto influiscono
molto sul processore centrale e
quindi sui moduli di terzo tipo…
MOTIVAZIONE ED EMOZIONI
(Damasio 1994)

Pertanto bisogna:
favorire una stimolazione
preventiva sia del modulo che
dell’esecutivo (sempre);
poter assemblare una testistica
appropriata;
costruire protocolli di
riabilitazione coerenti e mirati
sui veri problemi.

• La nuova complessità nasce dal fatto che non
si può trattare il modulo e l’esecutivo come
due sistemi separati.
• Un esecutivo debole non favorirà un buon
sviluppo modulare (un aspetto centrale debole
non favorisce la periferia)
• Un modulo debole non favorirà il sistema
esecutivo specialmente nell’aspetto di
sviluppo delle funzioni e del processore a lui
dedicato (un aspetto periferico debole non
“nutre” i sistemi centrali)

Come una debolezza di risorse cognitive penalizza
inevitabilmente anche l’attività di sviluppo modulare, così il
mancato o parziale sviluppo di un modulo indebolirà la
parte di esecutivo a quel modulo dedicata. Non solo
l’aspetto centrale influisce sulla periferia, ma anche la
periferia fa risalire le sue influenze fino ai sistemi centrali.
Come le scoperte sulla plasticità cerebrale insegnano vedi
Merzenich e coll. (1983)
Ciò comporta che a qualsiasi livello del circuito sia il
problema, comunque si evidenzieranno cadute sia del
modulo sia del processore centrale ed ogni soggetto sarà
diverso. La letteratura è ricca di evidenze in proposito ed
alcuni nostri lavori di controllo del modello vanno verso la
conferma.

LA TEORIA DEL CONTINUUM
I trattamenti riabilitativi pertanto devono riguardare sia la
struttura specificamente deficitaria sia il sistema esecutivo.
Con questo metodo integrato Si sono ottenuti interessanti
risultati nel recupero mnestico da trauma cranico e nei disturbi
di apprendimento (Benso, 2004 G.I.D.).
Per fornire un parametro quantitativo misurabile si possono
citare i risultati ottenuti su soggetti dislessici. Alcuni Centri
che attuano il metodo integrato ottengono miglioramenti di 0,9
sillabe al secondo nella lettura in pochi mesi (quando è noto
che i buoni lettori guadagnano circa 0,5 sillabe/sec all’anno;
Stella, Faggella e Tressoldi)

Tressoldi Faggella e Stella.
Dati relativi alla progressione della velocità di lettura di
parole e nonparole dei normolettori e dei dislessici:
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
2 3 4 5 6 7 8
parole
nonparole
par_norm
npar_norm
- parole: normolettori [ ,53] dislessici [,29]
-nonparole :normolettori [,28], dislessici [,14]

GENN MAGGIO
Raven lettura (sill/sec) lettura (sill/sec)
NOMI classe parole punz non parolepunz parole punt z non parolePunt z
1 4 95% 1,65 -1,45 1 -1,51 2,96 0,507 1,76 0,44
2 4 75% 0,93 -2,52 0,84 -1,92 1,44 -1,761 0,9 -1,8
3 5 23% 0,99 -2,51 0,88 -1,81 1,36 -2,071 1,19 -1,3
4 5 75% 1,46 -1,95 0,7 -2,12 2,58 -0,619 1,41 -0,9
5 5 48% 1,94 -1,38 0,97 -1,66 2,15 -1,131 1,32 -1,1
6 5 90% 1,1 -2,38 0,94 -1,71 1,5 -1,905 1,51 -0,7
7 4 20% 1,32 -1,94 0,77 -2,1 1,73 -1,328 1,32 -0,7
8 5 30% 1,17 -2,3 0,7 -2,12 2,1 -1,19 1,38 -0,9
9 5 12% 0,97 -2,54 0,9 -1,78 1,86 -1,476 1,47 -0,8
10 5 50 1,95 -1,37 0,91 -1,76 3,97 1,036 2,03 0,17
11 5 18% 1,27 -2,18 0,61 -2,28 3,03 -0,083 2,18 0,43
Medie 1,3409 -2,05 0,838182 -1,89 2,243636 -0,911 1,497273 -0,6
Diff Parole in 4 mesi -0,9 sillabe al secondo differenza aspettata ottimistica 0,3
Notare anche il rientro dei punti z in alcuni soggetti
Progetto “ Le Tracce”
Assessorato ai Servizi Sociali del Comune di Loano
Direzione Didattica Scuola Valerga

Effetto dei trattamenti nei Centri di
Neuropsichiatria Infantile del VCO
Rilevamento dopo un anno.
Guadagno di circa 1 sillaba al secondo contro
le 0,3 previste
S RAVEN
perc BRANO PAROLE NON PAROLE BRANO PAROLE NON PAROLE
sill/sec punto z sill/sec punto z sill/sec punto z sill/sec punto z sill/sec punto z
sill/sec punto z
1 75 2,20 -1,72 1,38 -1,85 1,22 -0,94 2,56 -1,56 2,43 -1,49 1,57 -0,80
2 75 1,67 -2,39 1,32 -2,60 1,28 -1,55 2,31 -2,33 1,82 -2,98 1,53 -1,65
3 50 2,49 -2,16 2,06 -2,70 1,48 -1,72 3,45 -2,63 2,64 -2,48 2,02 -1,24
4 25 1,47 -1,13 1,18 -0,80 1,41 0,59 3,01 0,01 1,87 -0,48 2,44 2,94
5 25 1,35 -2,16 1,35 -1,27 1,16 -0,08 1,87 -1,49 1,52 -1,02 1,30 -0,22
6 25 1,79 -2,07 1,98 -1,33 1,12 -1,40 3,11 -1,03 3,10 -0,83 1,67 -0,95
7 25 0,86 -2,81 0,61 -2,41 0,70 -1,89 1,87 -2,21 1,57 -1,58 1,20 -1,00
8 50 2,20 -1,72 2,27 -0,99 1,61 -0,55 2,72 -1,13 3,10 0,00 2,12 0,33
9 35 1,06 -1,86 0,99 -1,13 0,72 -1,27 2,01 -1,30 1,76 -0,65 1,30 -0,22
10 50 1,70 -1,71 1,51 -1,03 1,01 -1,03 2,83 -0,78 2,06 -0,84 1,61 0,05
11 75 1,55 -2,32 1,44 -1,98 1,19 -1,28 2,28 -1,81 2,12 -1,80 1,59 -1,07
12 60 2,51 -1,25 1,75 -1,30 1 -1,51 2,64 -1,19 3,06 -0,05 1,42 -0,88
M 47,5 1,74 -1,94 1,49 -1,60 1,16 -1,05 2,76 -1,45 2,25 -1,18 1,65 -0,39
D 20,5 0,53 0,48 0,47 0,67 0,28 0,72 0,50 0,73 0,60 0,92 0,37 1,20

• Risultati
Recuperi
medi s/s
BRANO PAROLE NON
PAROLE
Gruppo 1,375 1,117857142 0,721429
Dislessici 1,445 1,181667 1,03
In difficoltà 1,3225 1,07 0,49
Dati sommati di diversi centri italiani che utilizzano il
metodo “Benso (2004)”. Torino, Milano, La Spezia,
Biella, Domodossola, Gravellona, Genova.
Media del tempo 1 anno e 4 mesi con interruzioni in
diverse realtà durante la pausa estiva.
Prossima pubblicazione su “Dislessia”.

• Risultati
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
s/s brano05 s/s brano
06
s/s
parole05
s/s parole
06
s/s
nonpar05
s/s non par
06
gruppo
dislessici
in difficoltà
Il grafico illustra chiaramente lo spostamento dei
risultati nella velocità di lettura di parole, non
parole e brano prima e dopo il trattamento. Le
linee orizzontali stanno a indicare l’entità del
cambiamento naturale atteso (dopo due anni) in
soggetti dislessici in assenza di trattamento
(Tressoldi, Stella e Fagella, 2001) .

• Una “veloce” considerazione sulla
riabilitazione. Un esempio che vale per
molti altri aspetti.
• Soffermiamoci un attimo sui movimenti
oculari..

MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE
MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO

• Tra parentesi ( questo fa parte della teoria della riabilitazione)
• Importanza di raggiungere i 200 ms. (tempo minimo di
programmazione di una saccade) di esposizione con il
Tachistoscopio per centrare il movimento oculare e favorire la
lettura attraverso la via “lessicale”
• Quindi iniziare con parole bisillabe piane (mare, cane, topo)
per cercare di facilitare per scendere appena possibile sotto i
200 ms di esposizione, piuttosto che con: gnomo, consiglio,
giglio…; lette per ore di (inutile) training a 800 / 1000 ms.di
esposizione.
• Osservazione: se non si conoscono i meccanismi fisiologici,
funzionali e neuropsicologici cognitivi che sottendono il
processo di lettura gli strumenti riabilitativi vengono mal
utilizzati.
• Il tachistoscopio è uno strumento utile solo se adoperato
secondo certi criteri (ciò vale per tutti gli strumenti di questo
genere). Esercitarsi per mesi con il tachistoscopio tutti i giorni
sopra i 200 ms. di esposizione serve a poco, così come lasciare
imparare le liste di parole a memoria diventa una perdita di
tempo e altro….. (vedi Benso, 2004)

Prime conclusioni
• La lettura è un modulo complesso formato da aspetti
percettivi, linguistici, attentivi (attenzione intesa come
processo prima e poi come sistema che forniscono
risorse).
• Per stimolare meglio il modulo (l’apprendimento
automatizzato) bisogna occuparsi anche dell’attenzione.
• Il disturbo di apprendimento in quanto tale è l’emergere
di disfunzioni anche lievi a livello neuronale che non
sono recuperabili più con interventi prettamente
scolastici (sicuramente utili come rifinitura e contorno
delle riabilitazioni dei processi sottostanti: percezione
memorie e sistemi attentivi)

• Il clinico, l’insegnante e il genitore devono conoscere i dati
delle diagnosi e soprattutto nella dislessia le sillabe al
secondo.
• I protocolli per i trattamenti devono avere basi
neuroscientifiche solide e modelli di guida validati
scientificamente in modo che si possano sfruttare al meglio
gli strumenti proposti.
• I nostri lavori di ricerca (centro di Neuroscienze e Polo
Bozzo) stanno progredendo, siamo in grado di fornire
protocolli per la diagnosi e i trattamenti a diverse realtà
italiane.

Diversamente dai trattamenti la testistica che vuole
misurare le funzioni attentive ed esecutive deve
poter sottrarre l’influenza del modulo collegato nel
continuum

PRIMA PARTE
ESECUTIVO + MODULO
SOTTRAZIONE
ESECUTIVO
+
MODULO
MODULO ESECUTIVO
_
=
_ =
STRUTTURA DEI TEST

Ad esempio: il test delle campanelle misura veramente
ciò che afferma di misurare ? Quanto è valido ? Chi può
dire, in particolari casi, se invece dell’attenzione selettiva
non misuri la lentezza motoria a cancellare la campanella
bersaglio ?

- - | - - | - -
- | | | | -
| | | |
| | | | | | | |
| | | |
| | | |
| | - - - - | |
- | | - - - - | | -
- | - - - - | -
| | - - - - | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
- | | | | -
- - | | - - | | - -
|
TEST DI
CANCELLAZIONE
Test di ricerca visiva e
coordinazione visuo-
motoria.
Valutazione del
modulo:tempo
visuo-motorio

TEST DI
CANCELLAZIONE
Test di ricerca visiva e
coordinazione visuo-
motoria.
TEST DI CANCELLAZIONE
- - | / - - / | / - -
- | | / / / / | | / -
| | / / / | / |
| | / / | | | | / | / |
| | / / / / | | /
| | / / / / / / | / |
/ | / | - - - - / | | /
- | | - - - - | | / / -
- | / - - - - / | -
| | / - - - - | / |
| | / / / / | |
/ | | / | | / /
| / | / / | / |
| / / / / | | / / / |
- | / | / | | / -
- - | | / - - | / | - -
|

TEST DI NUMERAZIONE
AVANTI E INDIETRO
• Conteggio da 1 a 100 progressivo e
regressivo
• Formula di compensazione tempo/errori
• Sottrazione della componente “modulo”
(1/100) alla parte “modulo + esecutivo”
(100/1) per ottenere una misura pura
dell’esecutivo.

SWITCH DI CALCOLO
• Articolazione del test: due pagine contenenti ciascuna
65 operazioni semplici con cifre non superiori al 5.
Prima pagina: operazioni raggruppate.
Seconda pagina: operazioni random.
• Formula di compensazione tempo/errori.
• 2° pagina – 1° pagina = prestazione nel cambiamento
di compito
(mod+esec) – modulo = esecutivo

Switch aritmetico Foglio A
3x5= 4x4= 4x5= 2x3= 2x4=
3x1= 1x3= 3x3= 2x5= 2x2=
5+1= 2+4= 4+3= 4+1= 5+5=
1+1= 5+4= 5+3= 2+1= 3-1=
4-2= 3-2= 5-3= 2-1= 1-1=

Switch aritmetico Foglio B
2+4= 4x4= 4x5= 4-2= 2+1=
3x1= 2-1= 3x3= 2x5= 2x2=
5+1= 3x5= 4+3= 4+1= 1-1=
1+1= 5+4= 5+3= 2x4= 3-1=
2x3= 3-2= 5-3= 1x3= 5+5=

NAVON
F F F F F F
F F F
F F F
F F F F F F F F
F F F
F F F
F F F
H H H H H H
H H H
H H H
H H H H H H H H
H H H
H H H
H H H
Il test è qui
utilizzato per
valutare
l’efficienza
dell’attenzione
selettiva.

Benso Usai Alcetti Berriolo in press
N. età classe Raven brano parole non parole
Switch
Tbc - Tac
numerazione
indietro
numerazione
in-av
1 8a 11m 3 90 -2,47 -1,80 -1,22 1,80 2,30 4,80
2 11a 1 m 6 15 -3,05 -3,29 -2,74 8,90 10,40 8,40
3 10a 8m 5 30 -2,90 -2,70 -1,80 8,80 6,44 6,28
4 10a 11m 4 5 -2,11 -2,40 -0,82 0,34 2,55 1,80
5 10a 2m 4 85 -1,72 -1,85 -0,94 -0,03 2,75 3,06
6 9a 3 50 -1,60 -1,04 -1,05 -0,53 0,21 0,52
7 9a 2 m 3 10 -1,04 -0,23 -1,61 2,60 -0,30 -0,0004
8 8a 8 m 3 75 -2,16 -1,68 -0,83 1,68 -0,46 -0,26
9 9a 7m 4 65 -1,79 -1,25 -1,50 0,51 3,00 4,30
10 9a 9m 4 90 -3,80 -2,76 -3,02 3,07 2,78 3,09
11 10a 8m 5 25 -1,73 -1,96 -1,53 4,13 4,10 3,12
12 11a 5 10 -1,84 -1,60 -0,93 3,26 -0,63 -0,85
13 8a 10m 3 50 -1,60 -1,20 -0,60 2,36 0,96 1,14
14 9a 6m 4 90 -2,57 -1,80 -2,05 2,57 11,49 10,84
15 9a 8m 4 50 -2,85 -2,52 -2,02 0,93 1,60 1,70
16 8a 4m 3 52 -2,39 -1,57 -0,27 -0,67 1,35 1,65
17 9a 3m 4 40 -2,00 -2,00 -1,00 -0,05 1,40 1,52
Media 48,94 -2,21 -1,86 -1,41 2,33 2,94 3,01
d.s. 30,04 0,68 0,74 0,74 2,83 3,50 3,14

RISULTATI E DISCUSSIONE
CLASSE SOGGETTI
pZ T5-T3Tcomp p.8pZ T10-T8Tcomp 1-100pZ Tind-Tava pZ TA-TBNAVcongGLONAVmedLOC
3° elem. 2 blocco 8 -1,52173913 -0,5 1,751635825 -0,5518477791031,61 (19)1211,55 (38)
3° elem. 4 blocco 8 0,52173913 1,916666667 0,921100874 -0,8964291811113,85 (20)1256,3 (38,5)
3° elem. 6 blocco 8 1,173913043 4,791666667 2,107773007 2,9273627711191,25 (14)1172,64 (36)
3° elem. 11 blocco 8 1,304347826 0,5 -0,510902677 0,6440133521115,55 (19)1219,83 (37)
3° elem. 14 blocco 8 3,608695652 1,75 0,516168493 3,3325444971151,12 (20)1356,54 (38)
3° elem. 15 blocco 8 2,043478261 7,166666667 0,819444209 -1,1255603321252,75 (18)1325,85 (34)
3° elem. 16 blocco 8 3,652173913 2,333333333 1,390076954 8,2818658181101,08 (19,5)1296,32 (39)
4° elem. 1 blocco 8 2,625 -0,30952381 0,470855977 0,8881816661029,58 (19,5)1168,47 (38)
4° elem. 3 blocco 8 4,0625 0,785714286 4,838045163 0,5221899681131,12 (17)1379,51 (34,5)
4° elem. 5 blocco 8 2,3125 -0,333333333 12,43255969 3,5098923521251,90 (20)1323,67 (36,5)
4° elem. 13 blocco 8 11,4375 -1,047619048 10,31665064 0,4707838761007,05 (19)1131,08 (39,5)
5° elem. 9 blocco 8 5,750328618 2,613517232956,68 (19)1063,5 (38)
5° elem. 10 blocco 8 6,230013145 -1,649902063882,43 (19,5)1077,86 (40)
5° elem. 12 blocco 8 1,035883149 0,769844938998,5 (18,5)1093,93 (37)
CANCELLAZIONE NUMERAZIO SWITCH NAVON

• 1) AA BB DD EE NN TT VV Uguali Maiuscole (Visivo)
• 2) FF MM ZZ OO PP GG UU “” “”
• 3) ii ff gg aa ee vv zz Uguali Minuscole (Visivo)
• 4) cc ff aa ii vv tt rr “” “”
• 5) uv un bd pq qd tf ae Diverse visiv. Simili
(Visivo)
• 6) ai oi fo zi de vr mi Diverse visivamente
diverse (Visivo)
• 7) AB BF DM EG HO NB TN Diverse Maiuscole
(Visivo)
• 8) Db Td Vf Mn Pb Cg Lr Diverse Fon.. Simili
(Fonetico)
• 9) Ab Bf De Gr Mo Ns Pi Diverse Fon. diverse
(Fonetico)
• 10) Aa Bb Dd Ee Nn Tt Vv Uguali Foneticamente
(Fonetico)

Benso F. e Stella G.
controllo media 561 581 571 576 765 639 673 799 692 876
dev stand 74 70 82 74 104 114 94 154 114 155
n 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
dislessicimedia 587 592 607 594 863 696 716 867 7101042
dev stand 71 64 90 53 171 123 105 229 120 180
n 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

0
200
400
600
800
1000
1200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
controllo media
dislessici media

93
I pre-requisiti dell'apprendimento
nella scuola dell’infanzia
• I pre-requisiti dell'apprendimento sono le abilità “trasversali” che servono per
regolare qualsiasi apprendimento che non sia una procedura da automatizzare,
e le abilità o aspetti del pensiero che incidono sulla motivazione
all'apprendimento stesso.
• Il modello del modulo lettura di Moscovitch e Umiltà ha già dato indicazioni
sui sootosistemi implicati e da valutare.
• Riflettiamo ora sulla abilità di denominazione veloce di numeri, oggetti e
colori, che sembrano prove altamente predittive per l’apprendimento della
lettura.
• Vi sono indubbiamente dei fattori linguistici importanti ma vi può essere
anche un deficit delle funzioni esecutive e della memoria associativa che sono
necessarie anche per la ricerca visiva complessa.
• In questo caso non si formano attentional template (memoria del target da
rilevare in mezzo ai distrattori, ad esempio quadrato rosso piccolo)

94
I pre-requisiti dell'apprendimento
nella scuola dell’infanzia
In particolare la disponibilità di risorse attentive e mnestiche sufficienti, garantita
da un corretto funzionamento del Sistema Esecutivo permette il consolidamento
delle informazioni in memoria, e la configurazione di un attentional template
efficace, che costituisce un presupposto fondamentale per la ricerca visiva
volontaria e strategica e molto probabilmente un pre-requisito dell'abilità di
lettura (Benso, 2004).

98
Test n.1: lettura dei numeri IPDA
Foglio A
2
3
9
7
4
5
1
8
6

99
Test 1: riconoscimento numeri IPDA
Foglio B6
1
2
8 5
9 3
4
7

100
Test di nominazione veloce dei numeri
(Benso, Marinelli, Zanzurino, 2005)

101
Test di nominazione veloce dei colori (Benso e
Viganò, 2006).

102
Test di Nominazione Veloce di Oggetti RAN (Materiali
IPDA, Tretti et al.2002)

103
Analisi dei Dati - I
• Sono stati sottoposti alla batteria di prove 52 soggetti, di cui 6 non hanno
terminato una o più prove, e sono pertanto stati esclusi dal campione
definitivo (listwise deletion).
• Il campione effettivo sottoposto a tutte le prove risulta essere di 46 soggetti,
ma 3 soggetti hanno mostrato prestazioni anomale (outliers).
• Il campione definitivo risulta composto da 43 soggetti, di cui 16 maschi e
27 femmine.
Sogg.
Media Media D.S. Media Media D.S. Media Media D.S.
Err. (sec) Err. (sec) Err. (sec)
43 1,39 39,83 12,26 0,52 98,22 24,01 0,09 47,00 13,40
Due D.S. pari 26,44 Due D.S. pari 44,32 Due D.S. pari 26,26
M -2 D.S. 14,58 M -2D.S. 50,54 M -2D.S. 21,32
M +2D.S. 67,46 M +2D.S. 139,18 M +2D.S. 73,84
Nomin. NUMERI Nomin. OGGETTI - RAN Nomin. COLORI

104
Discussione dei Risultati - I
• Le corrrelazioni ottenute (r di Pearson) fra le tre diverse prove, anche se non
particolarmente elevate, sono comunque sufficienti (r2 ≥ 0,10), e sostengono
l’ipotesi che le prove utilizzate possano servire a misurare aspetti dello stesso
costrutto.
• Ciò conferma la possibilità di utilizzare anche il test di nominazione veloce dei
colori come eventuale predittore di disturbi di apprendimento, e quindi
l'opportunità di proseguire la ricerca.
CORRELAZIONI ( R DI PEARSON) - CAMPIONE TOTALE (43 SOGGETTI)
Nomin. Numeri Nomin. Oggetti RAN Nomin. Colori
Nomin. Numeri 1,00 0,32 0,51
Nomin. Oggetti RAN 0,32 1,00 0,39
Nomin. Colori 0,51 0,39 1,00
* Livello di significatività 0.05 (2 -tailed).

105
Discussione dei Risultati - II
• E’ stato inoltre eseguito un confronto fra le medie del campione normativo (n = 443)
dei dati IPDA e il campione osservato nel presente studio (n = 43), che non è risultato
statisticamente significativo
(test t per campioni indipendenti, t484 = 0.339, p = .735).
• La nostra ricerca è stata realizzata nell'ultimo trimestre del 2005, e nel confronto sono
stati congruentemente utilizzati i dati normativi IPDA relativi ai mesi di novembre-
dicembre;
• con il presente lavoro abbiamo pertanto riconfermato relativamente al RAN i dati
presentati nell' IPDA di Tretti et al;
• relativamente alla denominazione veloce di numeri, i dati IPDA erano già stati
riconfermati nel lavoro presentato da Benso, Marinelli e Zanzurino al congresso
AIRIPA 2005.
CORRELAZIONI ( R DI PEARSON) - CAMPIONE TOTALE (43 SOGGETTI)
Nomin. Numeri Nomin. Oggetti RAN Nomin. Colori
Nomin. Numeri 1,00 0,32 0,51
Nomin. Oggetti RAN 0,32 1,00 0,39
Nomin. Colori 0,51 0,39 1,00
* Livello di significatività 0.05 (2 -tailed).

Test Umiltà rivisto da Turatto e Benso

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