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I.R.C.C.S. «E. Medea» Polo Veneto di Conegliano e Pieve di Soligo - Associazione La Nostra Famiglia. www.emedea.it – mail. irccs@cn.lnf.it
Alberto Angarano e Claudio Grada
UOS di Psicopatologia
Centro di Riferimento ADHD
Progetto di formazione C.T.S di Treviso - Anno 2016
1^ fase: informativa
La comunità di pratica nell’inclusione degli alunni con disabilità
Disturbi del comportamento e ADHD
STRATEGIE E STRUMENTI
DI INTERVENTO
Fattori interferenti sull’espressività del disturbo
Barkley (1997) ha elencato 6 fattori che potrebbero
spiegare le fluttuazioni delle prestazioni dei bambini con
ADHD per quel che riguarda l’attenzione, il controllo degli
impulsi, la regolazione del livello di attività e i risultati di
tipo scolastico
Momento della giornata e fatica accumulata
L’incremento della complessità del compito
Aumento dei vincoli e dei limiti dell’ambiente
Il livello di stimolazione in un ambiente specifico
Una serie di immediate conseguenze al compito
La presenta di un supervisore adulto durante un
compito

Il Sistema dell’attenzione e le funzioni
esecutive
Per “stare attenti” il cervello deve attivare diverse
funzioni modulate da specifiche aree:
- prontezza nella reazione a nuovi stimoli ambientali,
interrompo le attività fisiche o mentali in corso (sistema
di allerta)
- capacità di orientarsi su un particolare oggetto o
situazione attenuando la percezione di altri oggetti o
situazioni (sistema di orientamento)
- capacità di scelta tra i diversi comportamenti o attività
mentali in risposta a ciò che accade intorno, coordinare
un comportamento o attività e inibirne altre (funzioni
esecutive)
Utilità e sviluppo delle funzioni esecutive
Il sistema di funzionamento esecutivo si è
presumibilmente evoluto per adempiere alle funzioni
sociali nelle specie che vivono in gruppo (tra cui per
eccellenza gli umani)
I membri di tali specie si impegnano nella reciprocità,
nel commercio, nella cooperazione, nella formazione
di coalizioni, nelle competizioni sociali ecc.
Funzioni esecutive e vita quotidiana
Autodisciplina
(inibizione)
Autogestione del
tempo
Auto-organizzazione e
risoluzione di problemi
Innovazione
Auto-motivazione
Auto-attivazione e
concentrazione
Inibizione cognitiva,
comportamentale e verbale
Considerazione delle
conseguenze passate e
future prima di agire
Gestione di se relativamente
al tempo e alle scadenze
Pianificazione di opzioni e
risposte possibili, risolvere
problemi per superare
ostacoli,cambiare strategia
se non funziona
Utilizzo di emozioni positive
di supporto al
raggiungimento dell’obiettivo

Sintomi Primari e Secondari
SINTOMI PRIMARI
Iperattività
Impulsività
Disattenzione
SINTOMI SECONDARI
Bassa Autostima
Difficoltà Scolastiche
(bocciatura, scarso
apprendimento, riduzione
prospettive)
Difficoltà sociali
(isolamento)
Scarsa regolazione emotiva
Difficoltà familiari
(deterioramento relazione
genitore-bambino)
Deficit di inibizione motoria
Difficoltà a rimanere seduto
Costante movimento
Gioco “violento” (non l’ho fatto apposta)
Difficoltà nell’attesa del proprio turno (rimanere in
fila, partire al momento giusto)
Chiede spesso di uscire per andare in bagno
Chiede spesso di andare al cestino (le matite più
appuntite della classe!)
Giocherella sul banco con gli oggetti
Deficit di inibizione verbale
Difficoltà nell’aspettare il proprio turno per
intervenire in classe
Iperloquacità (associata talvolta anche a stati di
alterazione emotiva)
Interrompe le persone quando parlano tra loro (e
quando il bambino non è coinvolto/spesso spiegata
come “bisogno di attenzioni”)
Parolacce
Interventi fuori luogo durante la lezione

Deficit di inibizione cognitiva
Difficoltà nell’inibizione degli stimoli distraenti (guardare
fuori dalla finestra, ascoltare rumori esterni/interni alla
classe ecc.)
Pensiero dissociato rispetto agli argomenti trattati in
classe
Esegue rapidamente le consegne, non si accorge se la
consegna cambia (es: operazioni in successione)
Legge rapidamente la consegna ma non comprende
(dissociazione tra dislessia e multitask leggere-capire)
Passa rapidamente da un gioco all’altro (non satura mai
l’interesse per un oggetto, esperienza di discontinuità)
Deficit di inibizione emotiva
Sbalzi d’umore (comorbidità con DB?)
Emozione intensa e breve in rapida successione
Intensità emotiva sproporzionata rispetto all’entità
dell’evento
Difficoltà nel calmarsi in modo autonomo (rientrare
sotto soglia)
Bassa tolleranza alle frustrazioni
Avversione per l’attesa (ricompense, gratificazioni)
Le emozioni guidano e orientano le nostre scelte
Deficit di Memoria di Lavoro Verbale
Perdita di informazioni in sequenze
lunghe
Difficoltà nei calcoli a mente
Difficoltà nella selezione delle
informazioni rilevanti
Rifiuto anticipatorio del compito
Fatica a riprendere il compito interrotto
e recuperarne la sequenzialità

Deficit di Pianificazione
Difficoltà nel metodo di studio
Disordine sul banco (cosa mi serve?)
Scarso apprendimento dall’errore
(assenza della fase del controllo)
Percezione del tempo
Posticipazione delle gratificazioni
Deficit nella risoluzione di problemi
Difficoltà nella soluzione di problemi
complessi (dati impliciti, informazioni
distraenti e/o non rilevanti al compito)
Fatica a risolvere problemi di
integrazione sociale con coetanei (il
bambino “funziona” meglio con adulti o
bambini più piccoli)
Perseverazione
Ridotto bagaglio di strategie possibili
tra le quali scegliere
ADHD → Difficoltà Apprendimento
Nella maggior parte dei bambini con ADHD vari tipi
di alterazioni nel funzionamento cognitivo e nel
controllo degli impulsi impediscono apprendimenti
soddisfacenti.
In genere sono presenti carenze in tutte le materie
conseguenti a difficoltà di problem solving
matematico, di produzione e comprensione dei testi
scritti e di studio di brani complessi.
Sono deficitari i processi cognitivi meno automatici
che richiedono un maggiore impegno riflessivo.
Le strategie di studio sono scarsamente efficaci.

ADHD → difficoltà di apprendimento generalizzate a
tutte le materie e sostenute da deficit neuropsicologici
peculiari della sindrome ADHD (la maggioranza dei
casi)
Il DA è secondario all’ADHD
ADHD + DSA vera associazione dei due disturbi
DSA → “pseudo ADHD”
falsi positivi: il DSA è primario e potrebbe essersi
complicato successivamente con un quadro clinico che
simula l’ADHD
ADHD e Difficoltà scolastiche
Fattori che influenzano lo sviluppo delle FE
Buon funzionamento alla qualità dell’interazione tra
genitori e bambini in età precoce.
Coerenza comportamentale
Prevedibilità ambientale
Input linguistici finalizzati alla modulazione
comportamentale.
Queste esperienze permettono ai bambini il
progresso da una modalità di regolazione esterna
ad una interiorizzata sotto forma di dialogo interno
Quando la relazione scolastica favorisce la stabilità comportamentale
Uso di routine e regolarità
Collaborazione con le famiglie
Uso sistematico di modalità rinforzanti
Riduzione dei distrattori, scomposizione in fasi brevi
Garantire adeguate pause
Lavoro cooperativo in piccolo gruppo
Valorizzazione di ruoli positivi del bambino
Attività laboratoriali in gruppo

Famiglie con bambini ADHD
Senso di inadeguatezza del genitore
Senso di frustrazione
Colpevolizzazione (cattivo educatore)
Riduzione delle attività sociali del nucleo familiare
Stato di allerta (stress e possibili reazioni emotive
inappropriate)
Familiarità (rapporto 1:5 femmine/maschi)
Possibile tendenza alla colpevolizzazione delle agenzie
educative (scuola, gruppi ecc.)
Deterioramento relazioni genitore-bambino
Il ruolo dell’insegnante in questo senso è cruciale perché
sostanzia e rispecchia quello genitoriale con cui i genitori stessi si
confrontano: le modalità con cui questi vi si potranno confrontare
(e le dinamiche relazionali che si attiveranno) dipendono anche
dall’insegnante (es: risposta ad un attacco di una madre,
eccessiva alleanza con un’altra…)
E’ importante garantire una sufficiente attitudine all’ascolto della
famiglia (nei ristretti tempi istituzionali) mantenendo una giusta
distanza emotiva (né troppa né poca!) e senza esprimere
direttamente giudizi personali sul momento
Vivere con bambini ADHD mette a dura prova la
tolleranza dell’ambiente (genitori, insegnanti,
compagni, educatori) e il bambino diventa oggetto
di rimproveri, punizioni e tentativi di
contenimento non sempre “adeguati” da parte
degli adulti di riferimento.
Si innescano facilmente interazioni negative che
finiscono per alimentare anziché ridurre i
comportamenti disadattivi e disfunzionali del
bambino il quale viene sempre più negativamente
rappresentato e identificato

Ruolo della scuola
Evitare i facili conflitti con i genitori favorendo
un’alleanza e un “rispecchiamento educativo” dei
genitori nei confronti degli insegnanti.
Aiutare nell’inizio di un processo di conoscenza,
comprensione e collocazione del disturbo del
bambino.
Facilitare lo sviluppo di più realistiche attribuzioni
relative ai comportamenti propri e dei figli.
Quadro Normativo
Legge n.517 del 1977 (integrazione scolastica)
Legge 104/92 (disabilità = insegnante di sostegno)
Circolare MIUR prot. 4089 15/06/2010 su ADHD
Legge 170/10 Disturbi Specifici Apprendimento (DSA)
D.M. 27/12/2012 Bisogno Educativi Speciali (BES)
Circolare MIUR n.8 prot. 561 06/03/2013 su BES
Circolare MIUR 4089 15/06/2010
Descrizione degli alunni ADHD
Descrizione protocollo operativo
Criteri e modalità applicative della valutazione
del comportamento

Circolare MIUR 4089 15/06/2010
Descrizione protocollo operativo
NOTE:
1. Il team docenti è invitato a prendere contatti con i
genitori e il servizio specialistico
2. Si raccomanda che ciascun insegnante si attenga
all’utilizzo delle strategie educative di comprovata
efficacia con i bambini ADHD
3. Nel caso sia stato prevista la presenza
dell’insegnante di sostegno si ribadisce
l’opportunità di lavorare costantemente per favorire
l’integrazione del bambino nel gruppo classe
Direttiva Ministeriale - 27 dicembre 2013
Strumenti d’intervento per alunni con bisogni
educativi speciali (BES) e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica
CHI: ogni alunno
DURATA: con continuità o per determinati periodi
PERCHE’: motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali

Bisogni Educativi Speciali (BES)
C.M. n. 8 Prot.561 – 6 Marzo 2013
svantaggio sociale e culturale
disturbi specifici di apprendimento e/o
disturbi evolutivi specifici (tra cui DSA,
ADHD, stato intellettivo borderline = QI tra
85 e70)
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché
appartenenti a culture diverse”
C.M. n. 8 Prot.561 – 6 Marzo 2013
Ha lo scopo di definire, monitorare e documentare
– secondo un’elaborazione collegiale,
corresponsabile e partecipata - le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli
apprendimenti.
Ove non sia presente certificazione clinica o
diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti
motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le
decisioni assunte sulla base di considerazioni
pedagogiche e didattiche;
C.M. n. 8 Prot.561 – 6 Marzo 2013
L’attivazione di un percorso individualizzato e
personalizzato per un alunno con BES sia
deliberata in Consiglio di classe (nelle scuole
primarie da tutti i componenti del team docenti)
dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente
scolastico (..) dai docenti e dalla famiglia.
(entro il 31 Marzo di ogni anno scolastico)
Sito del ministero per compilazione del PDP:
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/
dsa

OSSERVAZIONE DEL BAMBINO ADHD
Per una buona qualità della osservazione è importante
aver chiaro sempre
COSA si osserva
COME si osserva
PERCHÉ si osserva
PERCHÉ osservare
- acquisire dati “obiettivi” (e soggettivi...le proprie
emozioni rispetto ad una situazione vissuta, ad un
bambino, ad un genitore)
- condividere in equipe al fine ultimo di partecipare
attivamente ad un processo comune (con gli altri
insegnanti)
- Agire d’anticipo con un piano in testa
- Stabilire di conseguenza obiettivi e indicazioni
(cosa si vuol perseguire e come)
COSA osservare
quello che fa il bambino (comportamento effettivo)
quanto spesso lo fa ed in quali situazioni
la frequenza e la modificazione in diversi momenti e
contesti
ATTENZIONE: non si tratta di individuare quello che il
bambino “non fa” o di esprimere un giudizio sul
bambino (“non lavora”, “ha un brutto carattere”, “è
pigro”, “è bravo”)

COME osservare
Con una metodologia di acquisizione e descrizione dei
dati, anche attraverso l’uso di eventuali strumenti
adeguati;
Importante per questo definire bene il “contesto” della
osservazione (quando, quante volte, dove, con chi) e
considerarne le variabili;
Costante consapevolezza che lo stesso “contesto
scolastico” è particolare e limitato e va integrato ad
altre importanti variabili
Valutazione degli antecedenti e delle
conseguenze
Tipo di
comportamento
problema
Antecedenti Comportamento Conseguenze
Rifiutarsi di fare
una cosa
richiesta
dall’insegnante
Il banco è in
disordine e
l’insegnante
chiede di
sistemarlo
Il bambino
risponde che
non vuole farlo
L’insegnante
riprende il
bambino e/o
da una nota
Utile registrare frequenza e intensità dei
comportamenti e delle reazioni del
bambino
1) Materiale scolastico
2) Organizzazione del tempo
3) Rispetto delle regole
4) Cooperazione e relazioni sociali

studiare ed esercitarsi
Come favorire la gestione del materiale scolastico:
Preparare schede ritagliabili
A un’ora prestabilita della mattinata
- elencare le materie per il giorno dopo alla classe
- elencare il materiale necessario per il lavoro in ogni materia
- far visualizzare le figure del materiale scolastico
All’inizio della lezione verificare la presenza del materiale e applicare
la procedura di gratificazione se ha raggiunto il criterio stabilito
1. MATERIALE SCOLASTICO

REGOLE E ATTIVITÀ ROUTINARIE
Più il bambino diventa capace di prevedere cosa l’ambiente si aspetta
da lui, maggiore è la possibilità che soddisfi le richieste.
Esempio di routine:
1. Ingresso in classe
2. Routine di inizio (ad es. controllo della presenza di tutto il
materiale per la lezione)
3. Presentazione delle attività previste per la giornata con i tempi di
lavoro
4. Pause concordate possibilmente alla stessa ora
5. Attività durante la ricreazione o in palestra stabilite a priori
6. Dettatura dei compiti a un orario stabilito, non negli ultimi 5 min di
lezione
7. Routine di saluto e uscita a fine lezione
8. Riduzione dei “tempi vuoti”
2. ORGANIZZAZIONE DEL TEMPO

TEMPI DI LAVORO
STABILITICOSA FACCIAMO? Per quanto tempo?
▶ Guardiamo i compiti per casa
▶ Parliamo di …
▶ Facciamo esercizio
PAUSA
ATTIVITÀ PIANIFICATE NEL TEMPO LIBERO
▶ Definire situazioni «scatenanti» rispetto a comportamenti
problematici (intervallo, mensa, passaggio da un luogo all’altro)
▶
Usare regole condivise in questi ambiti
Non usare come punizione il trascorrere l’intervallo seduto fermo o
in attività curriculari
Stabilire una routine che preveda attività diverse ogni gg ma
prestabilite
Utilizzare il sistema di gratificazione assieme all’assegnazione di
ruolo a turno
REGOLE E ATTIVITÀ ROUTINARIE
Le regole:
▶ Condivise
▶ Proposizioni positive e non divieti
▶ Semplici, espresse chiaramente
▶ Descrivere le azioni in modo operativo (evitare formulazioni tipo
«stare buoni», «aver cura di..» che risultano poco chiare
▶ Utilizzare simboli pittorici colorati
▶ Poche (3-5max)
3. RISPETTO DELLE REGOLE

▶ Conseguenze positive aumentano la frequenza, l’intensità
e/o la durata di un comportamento
▶
▶ Conseguenze negative diminuiscono la frequenza,
l’intensità e/o la durata di un comportamento
Identificare i RINFORZI attraverso l’osservazione dell’alunno
(Questionario sulle preferenze personali)
INTERVENTI BASATI SULLE CONSEGUENZE POSITIVE
RINFORZI
▶ SCOPO: portare il bambino a rinforzarsi da solo per un comportamento
desiderato
▶ Rinforzo simbolico (bollini, punti, gettoni) che vengono poi cambiati con
oggetti desiderati o attività
o La ricompensa deve essere proporzionale al cambiamento
comportamentale
o Considerare il valore soggettivo del rinforzo
o Considerare le caratteristiche peculiari del bambino
▶ Rinforzo sociale (riconoscimento, approvazione)
o Non dare attenzione quando compie un comportamento negativo (lo si
rinforza)
o Elogi al comportamento non alla persona (es. «sei stato bravissimo»
diventa «Davide è stato bello che tu sia riuscito ad aspettare il tuo turno
per parlare»
o Evitare di aggiungere critiche (es. «Luca hai iniziato a fare gli esercizi da
solo. Allora perché non riesci a farlo tutte le volte?»

RINFORZI
▶ Fondamentale la semplicità, l’immediatezza e la frequenza dei
rinforzi
Errori più frequenti nell’uso del rinforzo:
Offrire enormi ricompense per un grande miglioramento (rinforzi
più piccoli per obiettivi minori)
Rinforzare un comportamento prima che sia avvenuto
Promettere una ricompensa per far cessare il suo comportamento
oppositivo (viene rinforzata la tendenza ad essere oppositivo)
TOKEN ECONOMY
Scegliere max 3 comportamenti espressi in forma positiva e
proposizionale chiara (consigliato scegliere i comportamenti con i
bambini e generalizzarli a tutta la classe)
Tra i comportamenti individuati almeno 1 (meglio 2) deve essere
di facile accesso al bambino
Ad ogni comportamento positivo il bambino riceverà un punto
I punti devono essere riportati in un cartellone
Stabilire anticipatamente un numero di “punti” necessari per
ottenere un premio
Prevedere un elenco di premi personalizzato (es: attività preferite
dalla classe, tempo privilegiato per il bambino ecc.)
Stipulare un contratto con il bambino dove si specificano i
comportamenti attesi e i punti necessari per ottenere il premio
TOKEN ECONOMY: CONTRATTO
IL CONTRATTO
Io sottoscritto ………………………… mi impegno con
…………………………… a rispettare questi impegni
1. Mi ricordo di bagnare le piante
2. Rimango in classe per almeno 30 minuti ogni ora
3. Scrivo tutti i compiti da solo sul diario
Ogni volta che rispetterò uno di questi impegni
riceverò 1 gettone
Quando raggiungerò un totale di 30 gettoni avrò
diritto ad un premio scelto insieme alla maestra.
Firma: maestra bambino

IGNORARE PIANIFICATO
▶ Ignorare sistematicamente il comportamento
indesiderabile (lievemente grave)
▶ Non può essere applicata quando il comportamento è
pericoloso per il bambino e/o per gli altri
RIMPROVERO E CONSEGUENZE LOGICHE
▶ Pubblico: rinforza il comportamento che si desidera indebolire
▶ Privato:
1) Descrizione del comportamento indesiderabile;
2) Spiegazione del perché del comportamento indesiderabile;
3) Suggerimento comportamento alternativo;
4) Indicazioni del vantaggio che deriva
▶ Collegate direttamente al comportamento (comportamento
scorretto conseguenze spiacevoli (se……allora)
COSTO DELLA RISPOSTA
▶ al comportamento negativo segue per il bambino la perdita di
un privilegio/di un premio/di un’attività piacevole.
▶
▶ E’ utile con comportamenti non gravi
▶
▶ Il bambino deve sapere che perderà qualcosa se continua a
comportarsi in modo inadeguato e deve “pagare un costo” in
proporzione alla gravità dell’azione.
▶
▶ Una volta stabilito in cosa consista il costo della sua risposta
l’adulto deve rispettare e far rispettare ciò che è stato stabilito.

Disturbi comportamentali esternalizzati
Alleanza con la famiglia
Monitoraggio dei comportamenti dirompenti
“protocollo” di intervento condiviso con la
famiglia (cosa fare in caso di .. )
Limiti dell’intervento educativo scolastico
Risorse (certificazioni e altro ..)
4. COOPERAZIONE E RELAZIONI SOCIALI
Fornire modelli comportamentali alternativi (cosa avrei potuto fare?)
Garantire la possibilità di un “aggancio visivo” con il bambino
Elenco punti di forza e debolezza
Differenziare i comportamenti lievemente negativi da quelli gravemente
negativi (incolumità propria o degli altri)
Lavori in piccolo gruppo
Sviluppo di abilità cooperative
Valorizzazione di ruoli positivi
Attività laboratoriali in gruppo
Strategia delle 5 fasi:
1. COSA DEVO FARE
2. CONSIDERO TUTTE LE POSSIBILITÀ
3. FISSO L'ATTENZIONE
4. SCELGO UNA RISPOSTA
5. CONTROLLO LA RISPOSTA
5. STUDIO ED ESERCITAZIONE

Bibliografia e sitografia
“Iperattività e autoregolazione in classe” Cornoldi, De Meo, Offredi, Vio.
Erickson 2001
“Aiutare gli alunni con ADHD a scuola” Streer, Horstmann. Erickson 2009
“Disturbi dell’attenzione e iperattività – guida per psicologi e insegnanti”
Kirby e Grimley. Erickson 2004
www.aidaiassociazione.com nella sessione materiale/formazione per l’
insegnante
www.aifaonlus.it
“ADHD: Manuale Minimo per Insegnanti” (Zuddas et. al)
Sviluppare la concentrazione e l'autoregolazione - Vol. 1-2-3
Giochi e attività sul controllo attentivo/risposta impulsiva/memoria di
lavoro. B. Caponi, L. Clama, A.M. Re, C. C. Gruppo docenti «Rete
Ricerca Infanzia» di Treviso. Erickson 2009

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Adhd grada nf_2016

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