More Related Content
What's hot (20)
Viewers also liked (18)
Similar to Definování IG NIQES (20)
More from Borivoj Brdicka (8)
Definování IG NIQES
- 1. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 DefinováníIGNIQES Bořivoj Brdička bobr@cesnet.cz Katedra informačních technologií a technické výchovy Karlova univerzita v Praze Pedagogická fakulta 1 Spomocnik. RVP.cz @spomocnik www. Spomocnik. net http://www.slideshare.net/bobr/ http://www.youtube.com/user/Spomocnik
- 2. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Proces definování IG NIQES 2 podzim 2013 Východiska - aktuální stav reflektující vývoj světa 1-2/2014 Specifikace IG přehled podobných definic ze světa, definice, struktura, náznak obsahu (podminky, proces, výstupy) 3-4/2014 Základní směrování: Podmínky (Profil Škola21), Výstupy - definování indikátorů (standardy/definice) 5/2014 Zapojení ICT panelu NUV - posun u Výstupů, stagnace u Procesu 6-9/2014 Práce na Výstupech Hledání směrování pro Proces (strukturované indikátory/ katalog) 11/2014 Pilotní verze dokumentů: Výstupy - verze připravena k širšímu připomínkování, Proces (Martin Lána) 1.12.2014 Specifikace informační gramotnosti NIQES (publikování článku)
- 3. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Problémy 3 • U nás dosud neřešená problematika • Společné oblasti (hlavně u Procesu) • Přesahy (nedostatečná spolupráce mezy skupinami) • Zamlžený způsob implementace • Rozpor se stávajícími kurikulárními dokumenty
- 4. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Analýza definic IG 4 C. R. McClure - Network literacy : a role for libraries?, 1994 Teachers Connecting with Teacher Librarians, Australia UNESCO Global Media and Information Literacy Assessment Framework, 2013
- 5. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Popis budování informační gramotnosti 5 „Množství důkazů, podle kterých pouhý přístup k technologii není dostačující kdosažení uspokojivé úrovně dovedností pro úkoly, v nichž je technologie prostředníkem, stále roste. Takzvané dovednosti počítačové gramotnosti musejí být propojeny s hlubšími a abstraktnějšími dovednostmi řešení problémů, protože většinu případů, v nichž je použití počítačů vhodné, nelze vyřešit pouhou aplikací jednoduchých postupů (např. spuštění aplikace a kliknutí na skupinu tlačítek či odkazů). Pro úspěšné zvládnutí počítačových úkolů musejí být lidé naopak schopni analyzovat jednotlivé požadavky úkolu, vybrat odpovídající cíle a plány a kontrolovat svůj postup dokud nejsou cíle úkolu splněny.“ (PIAAC - Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích, str. 5) http://www.sconul.ac.uk/tags/7-pillars http://www.howdesign.com/parse/process-this/ CAST Model of the Internet Inquiry Process
- 6. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 6 tradičně: literární + dokumentová + numerická nově: informační (digitální + informatické myšlení) +čtenářská+jazyková+matematická +přírodovědná+sociální+… Jeff Utecht Negramotným nebude v budoucnosti ten, kdo neumí číst. Bude to ten, kdo neví, jak se učit, odnaučovat a přeučovat. Alvin Toffler (1970). Future Shock. New York: Random House Funkční gramotnost Definice funkční gramotnosti): schopnost člověka aktivně participovat na světě informací https://youtu.be/i3Cv-laWRN4
- 7. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 7 Informační gramotnost digitální + informatické myšlení + … Projekt NIQES ČŠI, 2014
- 8. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 8 IG podle NIQES Informační gramotnost (IG) je schopnost: • rozeznat potřebu informací (problém); • s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a spravovat; • zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém; • používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním řešení problémů; • tvořit a spolupracovat; • vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a sdílet ve svém vzdělávacím prostředí; • při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy. To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem dosažení osobních, sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů. Podmínky (Profil Škola21), Proces, Výstupy Specifikace informační gramotnosti NIQES
- 9. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 1. začínáme 2. máme první zkušenosti 3. nabýváme sebejistoty 4. jsme příkladem ostatním řízení a plánování ICT ve školním vzdělávacím programu profesní rozvoj integrace ICT do života školy ICT infrastruktura Škola21: difuzní model pro integraci ICT The e-Learning Roadmap, National Centre for Technology in Education, IE Self-review framework, BECTA 9 Profil Škola21
- 10. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Výstupní indikátory IG NIQES 10 OBLAST INDIKÁTOR 1.r. (vstup) 5.r. nedostatečná schopnost (2S) minimální (2S) standardní (2S) vynikající (2S) celoživotní maximum (SŠ) POPIS PŘÍKLADY ověřující splnění (standard 2S) ZPŮSOB OVĚŘOVÁNÍ PŘESAHY NESHODA s OV RVP ZŠ Formulace problému Žák chápe, že některé problémy lze řešit prostřednictvím technologií, a ty problémy ho zajímají. Žák je schopen si všímat dění a problémů ve svém okolí, formulovat vlastní otázky a na příslušné úrovni hledat odpovědi. Žák řeší jen problémy s úplným zadáním, u kterých jsou všechny potřebné informace předem známy. Žák při formulaci problému rozliší informace podstatné a identifikuje chybějící. Žák k rozpoznanému problému formuluje vlastní otázky i vhodná klíčová slova umožňující doplnit chybějící podstatné informace. Žák sám identifikuje problém, formuluje ho a posoudí jeho řešitelnost. Pokládá otázky a formuluje problémy tak, aby byly efektivně řešitelné. Indikátor se zabývá postojem žáka k problematice výukou nastolené. Za ideální lze považovat stav, kdy žák chápe problém jako vlastní a snaží se ho vyřešit. 1. Žák formuluje otázky zjišťující, proč se mu nepodařilo přihlásit k účtu. 2. Žák formuluje klíčová slova pro nalezení informace o podmínkách jeho vstupu do cizí země. Praktický úkol, pozorování, test Přesahy s IG jsou všudypřítomné. Uvedeny jsou jen ty pro daný indikátor nejvýznamnější RVP nevede k identifikaci a formulaci problému Určení typu informace Žák rozlišuje základní typy (text, zvuk, video) a zdroje (kniha, rozhlas, TV, internet) informací. Žák na příslušné úrovni rozpoznává, jak řešení problému ovlivňuje charakter a kvalita použitých informací. Žák při získávání potřebných informací nerozlišuje jejich charakter (typ). Žák při získávání potřebných informací rozlišuje jejich charakter (typ). Žák při získávání informací zohledňuje souvislost mezi typem informace a způsobem jejího zpracování. Žák si při získávání informací uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (nalezení odpovědi). Při získávání informací si uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (odpovědi). V ideálním případě si žák je schopen již před začátkem práce uvědomit, s jakým typem informací bude pracovat, jaké nástroje na zpracování bude potřebovat a co bude výstupem. Za nedostatečnou lze považovat např. situaci, kdy žák hledá pouze videa, protože se mu nechce studovat textové informace. 1. Žák nastaví ve vyhledávači typ požadovaného dokumentu. 2. Žák ví, kde má (např. mapa) a kde nemá smysl hledat informaci typu vzdálenost z místa A do místa B (fulltext, video na YouTube apod.). Praktický úkol, pozorování, test Shoda Získání informací Žák pracuje (pozoruje a ptá se) s vybranými zdroji v bezpečném prostředí (technologie prostřednictvím lidí). Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci, a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce). Žák použije libovolný zdroj, který nabízí hledanou informaci, a jeho kvalitu nezkoumá. Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci (včetně svého osobního vzdělávacího prostředí), a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce). Žák podle potřeby kombinuje různé zdroje (strategie), posoudí je z hlediska věrohodnosti a vybere z nich klíčové informace vzhledem ke hledanému problému (otázce). Žák podle potřeby využívá různé strategie získávání informací - nástroje pokročilého vyhledávání, specializované archivy, primární zdroje ad. (včetně empirického pozorování, měření či dotazníkového šetření). Pořizuje a získává informace z více různých zdrojů a používá různé vyhledávací strategie. Problematiku získávání informací nelze omezit jen na vyhledávání prostřednictvím internetu. Do tohoto indikátoru je třeba zahrnout též získávání informací od účastníků sítě (soc. sítě), kde hraje roli kvalita osobního vzdělávacího prostředí žáka. Patří sem i tradiční způsoby získávání informací přímo od lidí (od učitelů), z učebnic či jiných publikací získaných třeba v knihovně. Jenže ani toto ještě není všechno. Získávání informací je velmi často ve výuce realizovaná činnost, do níž je třeba zahrnout též pozorování, zaznamenávání, měření, ad. 1. Žák dokáže např. vyprávění prarodičů o okupaci 1968 ověřit a doplnit vzpomínkami jiných pamětníků i studiem původních dokumentů online. 2. Žák při mapování četnosti povodní v regionu využívá údajů z místních kronik či jiných dobových záznamů, příp. informace ověří na webových stránkách odborných institucí (pracuje s primárními zdroji). 3. Žák zjistí gramaticky správný tvar slova (např. ušima, uchama, ušmama). Praktický úkol, pozorování, test ČG V RVP chybí samostat- nost Posouzení relevance a úplnosti informací Žák si uvědomuje, že k řešení problémů je třeba získat dostatek vhodných informací (ptát se) a je třeba jim rozumět. Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem a snaží se problém na příslušné úrovni řešit. Žák použije první nalezenou informaci a její relevancí a úplností se nezabývá. Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem. Žák rozpozná, kdy má dostatek dobře využitelných informací pro vyřešení problému. Žák posuzuje relevanci všech získaných informací ve vztahu k řešenému problému a rozpozná jejich úplnost. Posuzuje využitelnost nalezených informací vzhledem k řešenému problému i jejich úplnost. Smyslem indikátoru je zjistit, zda žák vnímá vztah získané informace k řešenému problému a rozpozná-li, zda již má dostatek informací potřebných k vyřešení problému nebo mu nějaké dosud chybí. 1. Žák dostane text o chovu křečka v bytě. V textu budou chybět některé podstatné údaje. Žák z nabídky otázek vybere ty, které jsou potřebné k doplnění. 2. Hádání osobnosti na základě postupně předkádaných indicií. 3. Žák v zadání úlohy rozpozná nadbytečné informace. Praktický úkol, pozorování, test ČG V RVP chybí posuzování úplnosti Posouzení pravdivosti informací Žák si uvědomuje, že ne všechny informace, které získává, musí být pravdivé. Žák pravdivost nalezených informací ověřuje prostřednictvím důvěryhodných osob (zdrojů) ve svém okolí. Žák považuje všechny nalezené informace za pravdivé. Žák si nejistotu pravdivosti nalezených informací uvědomuje, ale nedokáže její míru kvalifikovaně posoudit. Žák si při získávání informací míru nejistoty uvědomuje. Snaží se ji minimalizovat posouzením souladu s ostatními známými informacemi a na základě věrohodnosti příslušného zdroje. Žák si uvědomuje, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.). Uvědomuje si, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.). Technologie dnes umožňují publikovat takřka komukoliv, což vede k exponenciálnímu růstu objemu informací a snižování jejich spolehlivosti. Se vznikající nejistotou se žáci musí umět vyrovnat právě pomocí schopnosti kritického zhodnocení obsahu i zdroje informace a případně jejím ověřením, nebo odmítnutím. 1. Žák při zkoumání okupace 1968 rozlišuje mezi oficiálními dokumenty vzniklými před rokem 1989 a po něm. Zároveň si uvědomuje rozdílnost pohledu v závislosti na vyznávané ideologii. 2. Žák rozpozná v novinách či v jiném médiu nepravdivé sdělení a svůj závěr odůvodní. Praktický úkol, pozorování, test Shoda (současné pojetí je však již značně odlišné) Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQES IG - informační gramotnost (zahrnuje značnou část gramotnosti počítačové, ICT, síťové, digitální a částečně též informatické myšlení) , ČG - čtenářská gramotnost, MG - matematická gramotnost, PG - přírodovědná gramotnost (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), SG - sociální gramotnost, CJ - cizí jazyk Rozeznat potřebu informací (problém) Najít, získat, posoudit a spravovat informace
- 11. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Rogersův difusionismus inovací Přežití, Mistrovství, Vcítění, Inovace Mandinach, E. B., & Cline, H. F. (1994). Classroom dynamics: Implementing a technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Difusní model učitele ACOT: 11
- 12. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Změna výukových postupů podle modelu SAMR 12 http://jennyluca.wikispaces.com/TPACK+and+SAMR Dr. Ruben R. Puentedura http://www.hippasus.com/ Změna (disrupce) Modifikace Reforma Náhrada SAMR in 120 Seconds Transformace Vylepšení
- 13. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 13 1.Nahodilé pokusy. Technologie využívány zcela bez přípravy, bez plánu a bez vize. Žáci je mimo školu používají více a jinak. Pro integraci technologií neexistuje společná vůle. 2.Staré cíle starými metodami. Zakořeněné zvyklosti nutí učit postaru - digitalizace učebnic, automatizace (stroj na učení), testování znalostí, chybí vcítění (př. 1 kamera snímá představení). 3.Staré cíle novými metodami. Nové postupy implementované učiteli se záměrem naplnit výukové cíle (standardy), jež zůstávají po mnoho generací téměř beze změny. 4.Nové cíle novými metodami. Restrukturalizace mozku dig. rezidentů a změna potřebných kompetencí vyvolává potřebu nového vzdělávacího plánu, organizace práce, hodnocení ad. Nutnost zkoušet různé postupy (GA podle Socola) a spolupracovat. Marc Prensky - Shaping Tech for the Classroom, Edutopia, 2005 Technologická transformace vzdělávání podle Prenského
- 14. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 1.Výukové cíle 2.Didaktické záměry 3.Výukové aktivity 4.Nástroje a materiály 5.Hodnocení výsledků 14 Modely integrace technologií Katalog výukových aktivit podle modelu TPCK (Judi Harris, Virginie) Aktivity Znalosti budující výklad, četba, drilování Znalosti vyjadřující konvergentní zkoušení, zpětná vazba, test divergentní psané esej, tvorba básně, vyprávění příběhů apod. vizuální práce s mapou, kreslení koncepční pojmové mapy, vlastní otázky produktově orientované 3D modely, časopis, blog, podcast, video apod. společenské prezentace, dramatizace, veřejná aktivita Společenskovědní divergentní aktivity pro vyjádření znalostí Typ Popis Technologie prezentace poznáni žáci prezentují pochopení problematiky osobně či virtuálně online spolužákům i veřejnosti Photostory, Moviemaker, Audacity, prezentační SW, Web 2.0 hraní roli žáci připraví a odehrají scénku tematicky zaměřenou na výuku, zaznamenají ji a zveřejní digitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube představení pro veřejnost žáci připraví veřejné představení (mluvené slovo, hudba, drama apod.) demonstrující jejich výukové výsledky a zaznamenají ho digitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube zapojení do akce žáci se angažují v podpoře veřejně prospěšné aktivity nebo píší svému poslanci či ombudsmanovi web, mail, Facebook
- 15. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 15 Americké modely integrace technologií do výuky Modely integrace technologií Florida Technology Integration Matrix prostředí⁄úroveň počátek učitel začíná používat technologie k předávání výukového obsahu adopce učitel vede žáky k využití vhodných nástrojů adaptace učitel vede žáky k samostatné práci s technologiemi infuze učitel předkládá úkol (téma), žáci sami volí nejvhodnější nástroje transformace učitel vede žáky prostřednictvím inovativních metod k vyšším formám myšlení aktivní žáci jsou při práci s technologiemi aktivní pasivní příjem informací využití vhodných nástrojů definovanými postupy občasné samostatné využívání technologií pravidelné samostatné využívání technologií nekonvenční samostatné využívání technologií kolaborativní žáci prostřednictvím technologií spolupracují žáci pracují s technologiemi individuálně žáci používají ke spolupráci tradiční nástroje (např. mail) žáci mají příležitost ke spolupráci využívat i netradiční nástroje žáci běžně spolupracují a vybírají si vhodné nástroje soustavná spolupráce se spolužáky i vnějším světem formou bez technologií nemožnou konstruktivní žáci propojují nové poznatky se stávajícími informace jsou žákům předávány prostřednictvím technologií řízené předávání informací zohledňuje stávající úroveň žáka občasné nezávislé budování znalostí žáky prostřednictvím technologií pravidelné samostatné budování znalostí žáky prostřednictvím technologií nekonvenční budování znalostí formou bez technologií nemožnou autentické výukové aktivity jsou propojovány s autentickým prostředím mimo školu (online) aktivity realizovány izolovaně bez propojení občasné propojení s vnějším světem pod přímým vedením učitele žáci začínají samostatně zkoumat výukové téma nad rámec školních aktivit žáci běžně samostatně používají nejvhodnější nástroje ke studiu souvislostí aktivity vyšších forem (projekty) jdoucí nad rámec školní výuky mající lokální i globální kontext na cíl orientované žáci mají vlastní cíle, plánují je a kontrolují splnění výukové postupy řízeny, výsledky kontrolovány zvnějšku (učitelem, systémem) žáci mají tradičními nástroji vytvořený plán a kontrolují ho žáci začínají používat vhodné nástroje ke stanovení cílů a monitorují svůj postup žáci běžně používají vhodné nástroje ke stanovení cílů, plánování aktivit, monitorování postupů a hodnocení výsledků žáci přebírají zodpovědnost a používají vyšší bez technologií nemyslitelné formy plánování a řízení svých výukových postupů (Arizona)
- 16. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 16 Finský model: Phenomenon Education Stanou se nám Finové nedostižným vzorem? Dlouhodobé zpracovávání nových informací ve vhodných výukových situacích vede k hlubšímu poznávání. Učení se pouze čtením učebnice či zapamatováním pouček (teorie) bez kontextu většinou k pochopení souvislostí (jevu) nevede. Jevově orientovaný přístup výrazně zvyšuje autenticitu vzdělávání. Difuze technologií ve škole 21. století Finland Education Does Away With 'Subjects'
- 17. 2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 17 Vzdělávací technologie na začátku roku 2015 2 roky od Memoranda Informační gramotnost pro žáky