ºÝºÝߣ

Editor's Notes

• #16: Lages her og nÃ¥
• #29: 2
• #30: 1
• #31: 3
• #32: 3
• #33: 3
• #34: 19
• #35: 18
• #36: 17
• #37: 16
• #38: 15
• #39: 14
• #40: 13
• #41: 12
• #42: 12
• #43: 12
• #44: 12
• #45: Utrykket flip blir først brukt av highschool-lærer Karl Fisch nÃ¥r han legger ut sine forelesninger pÃ¥ Youtube. Han kaller det «Fisch Flip» (Pink, 2010). Utrykket «flipped classroom» blir «offentlig» kjent nÃ¥r Salman Khan, fra Khan Academy, bruker det i sin TED Talk i februar 2011 (Khan, 2011). Bergmann and Sams holdt samtidig pÃ¥ Ã¥ skrive manuset til sin nye bok og introduserte begrepet «flipped classroom» som senere har festet seg. (Aaron Sams, 2011). «Flipped classroom» bryter opp den tradisjonelle klasseromsmodellen med læreren som formidler med støtte av lærerboken. Dette er en metode som Aron Sams og Jonathan Bergmann, to lærere fra Woodland Park High school, begynte med først som et eksperiment i 2007 (Bergmann & Sams, 2012). I Norge kjenner vi begrepet «flipped classroom» som omvendt undervisning. I en artikkel fra the journal of Economic Education blir denne metoden ogsÃ¥ omtalt som «the inverted classroom» (Lage, Platt, & Treglia, 2000). Youtube som gratis videostreaming og utbredelsen av høyhastighetsbredbÃ¥nd har i stor grad bidratt til den store utbredelsen av «flipped classroom» (Kay, 2012). Den industrielle skolen var skapt med læreren som den sentrale læringsressursen, godt støttet av lærebøkene. NÃ¥r noe nytt skulle læres, ble det nye som oftest gjennomgÃ¥tt pÃ¥ tavla, slik at hele klassen kunne se og høre (Krokan, 2012, p. 156). Krokan utdyper begrepet «flipped classroom» med: I stedet for at nytt stoff gÃ¥s gjennom pÃ¥ skolen, ser elevene filmen hjemme. SÃ¥ kan de bruke skoletiden til Ã¥ sikre at de faktisk har forstÃ¥tt det som de sÃ¥ hjemme, eller til utdypende diskusjoner der klassen som gruppe skaper bedre læringsutbytte enn hva en fÃ¥r gjennom Ã¥ arbeide alene, ved at en utnytter klasserommet som et kollektivt rom for meningsdanning og meningsutprøving (Krokan, 2012, p. 157). I et kapittel i boken Digital praksis (Giæver, Johannesen, & Øgrim, 2014) beskriver Swensen (2014) at «flipped classroom» handler om at du snur opp ned pÃ¥ hva som er hjemmearbeid og hva som gjøres pÃ¥ skole. Nytt fagstoff gjennomgÃ¥s hjemme, gjerne i form av en onlinevideo, før studenter jobber med stoffet pÃ¥ skolen. Swensen (2014) argumenterer videre for at «flipped classroom» er en didaktisk metode, som med hjelp av teknologi forsøker Ã¥ møte utfordringer knyttet til tilpasset opplæring. Eller som Bergman og Sams (2012) uttrykker det «reach every student in every class every day». Daniel Barker (2013, p. 10) argumenterer ogsÃ¥ for at rollen til læreren er forandret. En av læreren sine viktigste oppgave er ifølge han Ã¥ organisere elevenes arbeide. Læreren trenger ikke bare stÃ¥ foran hele klassen Ã¥ si det samme til alle, men han kan gÃ¥ rundt Ã¥ veilede den enkelte der det trengs. Det legges vekt pÃ¥ at tiden som brukes i og utenfor klasserommet, skifter fra Ã¥ være lærersentrert til elevsentrert. Dette beskriver ogsÃ¥ Johnson, Adams Becker og Estrada (2013): After class, students manage the content they use, the pace and style of learning, and the ways in which they demonstrate their knowledge, and the teacher becomes the guide, adapting instructional approaches to suit their learning needs and supporting their personal learning journeys. Rather than the teacher using class time to lecture to students and dispense information, that work is done by each student after class, and could take the form of watching video lectures, listening to podcasts, perusing enhanced e-book content, collaborating with their peers in online communities, and more (Johnson et al., 2013, p. 17). Tid brukt til selvstendig arbeid fÃ¥r en større del av tidsbruken i undervisningsøkten gjennom bruk av «flipped classroom» (tabell 1). Tradisjonell undervisning Ìý Omvendt undervisning Ìý Aktivitet Tid Aktivitet Tid Oppvarmingsaktiviteter 5 min Oppvarmingsaktiviteter 5 min GjennomgÃ¥ sist lekse 20 min Tid til spørsmÃ¥l og svar fra video sett hjemme. 10 min Forelese nytt stoff 30 - 45 min Veiledning og selvstendig arbeid og / eller lab-aktiviteter. 75 min Veiledning og selvstendig arbeid og / eller lab-aktiviteter 20 - 35 min Ìý Ìý Tabell 1 - Eksempel pÃ¥ hvordan Sams og Bergman organiserer undervisningen, før og etter de begynte med omvendt undervisning. VÃ¥r oversettelse (Bergmann & Sams, 2012, p. 15). Elever som mange ganger sitter og kjeder seg mens de hører pÃ¥ at læreren gÃ¥r gjennom kjent stoff, kan nÃ¥ gÃ¥ i gang med oppgaver mye raskere (Bergmann & Sams, 2012; Gannod, Burge, & Helmick, 2008). Krokan (2012) pÃ¥peker at læreres formidlingsevne fortsatt er meget viktig. NÃ¥r det digitale nettsamfunnet har skapt en god infrastruktur for samhandling gjennom Internett, kan man benytte video laget av lærere med den beste formidlerevnen, og dele den via kanaler som Youtube, iTunes, Kahn Academy med flere. I rapporten Technology Outlook Norwegian Schools 2013-2018 (Johnson et al., 2013) trekkes «flipped classroom» frem som en av fire fremtidige teknologitrender som kommer til Ã¥ pÃ¥virke skolen i de nærmeste Ã¥rene. De tre andre er BYOD, sky-tjenester og sosiale medier. Rapporten trekker ogsÃ¥ frem video i sine eksempler som en av de viktigste læringsressursene knyttet til «flipped classroom». I masteroppgaven «Refleksjon over kontaktskapende strategier i egenproduserte instruksjonsvideoer» av Dag-Olav Johnsen (2013) refererer forfatteren til noen tidligere forskningsrapporter som har undersøkt bruk av video i undervisning. Johnsen begynner med artikkelen til Jeremy Strayer fra 2007, som konkluderer med at «flipped classroom» har en negativ læringseffekt. Ifølge Strayer var elevene mindre fornøyd med videoforelesing enn med vanlig undervisning. Dette mye pÃ¥ grunn av at videoene i stor grad hakket pÃ¥ pc’en til elevene. De mÃ¥tte bruke mye tid pÃ¥ Ã¥ feilsøke pÃ¥ egen pc for Ã¥ kunne se pÃ¥ videoen. Videoen som Strayer brukte, var opptak av forelesinger, cirka en time lange, med elever tilstede under opptaket. Dermed ble smÃ¥prat blant elevene oppfattet som forstyrrende støy i kommunikasjonen. Johnsen viser ogsÃ¥ til en doktorgrad fra 2012 av Lisa W. Johnson og Jeremy D. Renners. Der er de to doktorandene enige med Strayer i forhold til læringseffekt. De argumenterer samtidig for at de ikke har kunnet mÃ¥le et økt læringsutbytte i sin forskning, men de er overbevist om at dette skyldes et mislykket forsøk pÃ¥ metoden «flipped classroom» og ikke metoden i seg selv. Det er viktig Ã¥ ta i betrakting at metoden «flipped classroom» er under stadig utvikling. Please be specific in your critique of the Flipped Class. Be cognizant of the fact that the Flipped Classroom has many faces and cannot be placed under one umbrella. A blanket critique of the Flipped Classroom does not address the nuances that are present in the various applications of the Flip (Aaron Sams, 2011). Som motvekt til Renners m.fl trekker Johnsen frem en artikkel av Franciszkowicz som i 2008 undersøkte bruk av video i faget kjemi pÃ¥ et militærakademi i West Point. Der var de begeistret over bruken av videoene Det var nesten 80% som benyttet minst 50 % av de tilgjengelige videoene. Studenter er enige om at det bedret deres begrepsforstÃ¥else og deres ferdigheter innen problemløsning. Forfatteren antyder forsiktig at videoer viser stort potensial i Ã¥ støtte et aktivt læringsmiljø samt gi en ekstra støtte utenfor vanlig kontortid. Swensen (2014) argumenterer ogsÃ¥ for at læringsutbyttet ikke trenger Ã¥ være negativt gjennom bruk av «flipped classroom». I masteroppgaven til Skule Notø (2012) om videoleksjoner i matematikkundervisningen forteller han at «[v]ideoleksjonene økte motivasjonen og gjorde læringsprosessen enklere for flere av elevene. (...). Notø mener videre at det pedagogiske potensialet er stort og det er en lav teknologisk terskel for utvikling. Det er ogsÃ¥ gode muligheter for gjenbruk samt at deling gjør en videoleksjon til et effektivt læringsverktøy (...)» Junco og Cotten (2011) mener at dagens ungdom er flinke pÃ¥ Ã¥ gjøre flere ting pÃ¥ en gang, sÃ¥kalt multitasking. Ifølge Hatlevik blir da undervisningssituasjonen enten oversett, misforstÃ¥tt eller fragmentert (Hatlevik, 2011). Hatlevik som har sett pÃ¥ bruk av teknologi i norsk skole viser til at mange av norske elever gjerne prioriterer det umiddelbare underholdningstilbud som en datamaskin tilbyr fremfor fagstoff. Kjeldsen hevder (2006, p. 192) at det overordnede mÃ¥let med en video som læringsressurs er Ã¥ undervise studenten. Da mÃ¥ sprÃ¥ket være formÃ¥lstjenlig og passende. SprÃ¥ket som brukes, mÃ¥ passe til situasjonen, og det mÃ¥ være passende i forhold til taleren, mottageren og saken. Johnsen (2013) som referer til Andersen hevder at det er en utfordring som blir større nÃ¥r man blir filmet enn nÃ¥r man foreleser eller produserer en tekst. VerbalsprÃ¥ket er ikke like flyktig, eller redigerbart i like stor grad som en tekst man bearbeider. Kravene til at man er korrekt, er til tross for dette like store. «Hvis taleren uttrykker seg ukorrekt og klosset, skaper det irritasjon hos tilhørerne, og de kan lett begynne aÌŠ lure paÌŠ hvordan det er med kompetansen hans ogsÃ¥ paÌŠ andre omrÃ¥der». Bergmann & Sams (2012, pp. 44-46) kommer med noen tips om hvordan holde pÃ¥ studentenes oppmerksomhet nÃ¥r de ser pÃ¥ video: Hold filmene korte og underholdende. Bruk gjerne humor. Gjør stemmen din spennende og tydelig. Bruk gjerne to lærere i filmen, der den ene stiller spørsmÃ¥l, mens den andre svarer og forklarer. Technology, Entertainment, Design. Korte populærvitenskapelige videoer pÃ¥ Internett. Bring Your Own Device Strayer, J. F. (2007). The Effects of the Classroom Flip on the Learning Environment: A Comparison of Learning Activity in a Traditional Classroom and a Flip Classroom that Used an Intelligent Tutoring System (Doktoravhandling). The Ohio State University, Ohio. (Johnsen, 2013) Johnson., L. W., & Renner, J. D. (2012). Effect of the Flipped Classroom Model on a Secondary Computer Applications Course: Student and Teacher Perceptions, Questions and Student Achievement (Doktoravhandling). University of Louisville, Louisville. (Johnsen, 2013) Franciszkowicz, M. (2008). Video-Based Additional Instruction. Journal of the Research Center for Educational Technology, 4(2), 5-14. (Johnsen, 2013) Andersen, Ø. (1995). I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget (Johnsen, 2013) Andersen, 1995, s 59 (Johnsen, 2013)
• #47: 11
• #48: 6