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Rifondare La Formazione aziendale
- 1. MASSIMILIANO CACCAMO Responsabile CO.ME - Competenze metodologiche per lo sviluppo della cultura organizzativa Rifondare la formazione aziendale Dalla riscoperta delle Best Practice alla scoperta del- le Metacompetenze A - Le best practice della formazione Che ci sia in atto da tempo una crisi quantitativa (investimenti progressivamente decrescenti) e qualitativa (prodotti preva- lentemente allinsegna delle mode del momento e programmi di fast education che lasciano il pi湛 delle volte il tempo che trovano) 竪 un fatto noto. Una crisi fra laltro aggravata dalla crisi economica pi湛 generale che sta attraversando il sistema paese ma che viene da molto pi湛 lontano. Anche da cause, per cos狸 dire, endogene; tra queste, alcune fondamentali buone pratiche il cui utilizzo 竪 andato perden- dosi nel tempo. Sono saperi e modalit operative ben conosciute da chi ha avuto la fortuna di cominciare il suo percorso formativo den- tro aziende come Pirelli, Fiat, Unilever, Rinascente, Hewlett Packard negli anni 80. Oppure di chi ha avuto altrettanta for- tuna nel frequentare i percorsi di Formazione Formatori AIF, ISTUD, ISPER, IPSOA negli stessi anni. Non ho la pretesa di aver ricordato tutte le aree di eccellenza di quel periodo. N辿 quella di approfondire tutte le best practice disponibili. Mi limiter嘆 alle pi湛 importanti. 14 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 2. Best practice n. 1: cosa signi鍖ca fare formazione? Su cosa signi鍖ca fare Sembra una domanda semplice. Ma basta una rapida overview formazione in questi anni le delle scelte fatte dalle aziende italiane in questi anni per capire idee sembrano essere assai che proprio su questa domanda le idee sembrano essere assai confuse e contraddittorie. confuse e contraddittorie. Cominciamo da cosa non 竪 formazione. Come indicavo an- che in un precedente contributo per ISPER (Personale e La- voro N. 498, aprile 2007). Cominciamo dunque col dire cosa non 竪 la formazione, o me- glio a cosa la formazione non serve, considerando che in que- sto elenco sono comprese, al contrario e purtroppo, le motiva- zioni al fare formazione (talora anche esplicite) addotte dai responsabili HR o Formazione o anche dai DG/AD di molte aziende italiane. Qualche breve parola di commento nel caso queste afferma- zioni non sembrino di tutta evidenza. - Non si fa (o non si dovrebbe fare) formazione per tirare su il morale alla gente nei momenti di crisi, quando sono 鍖niti i soldi per la meritocrazia o quando le analisi del cli- ma segnalano nuvoloso tendente a pioggia (o peggio). O almeno non si dovrebbe fare senza che il collegamen- to fra il sintomo (clima organizzativo pessimo) e la cura (formazione) trovi giusti鍖cazione in un accertato de鍖cit di competenza. - Non si fa (o non si dovrebbe fare) formazione per tenere impegnato il personale ormai espulso dal processo pro- duttivo, di cui non si sa cosa farsene e in cui non esiste, gi a priori, un disegno credibile di riquali鍖cazione e riu- 15 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 3. tilizzo in altri job. Al contrario vediamo ogni tanto in giro cimiteri degli elefanti a cui si propinano giornate sulla motivazione, la comunicazione, lorientamento al cliente ecc. In qualche caso attorno a questi soggetti si crea ad- dirittura un centro di formazione di cui i soggetti me- desimi diventano docenti (potete immaginare con quale entusiasmo). - Non si fa (o non si dovrebbe fare) formazione per veicola- re in modo unidirezionale i messaggi del vertice aziendale. Queste comunicazioni possono essere af鍖date alle comu- nicazioni di servizio, cartacee, via mail o attraverso riu- nioni a ci嘆 predisposte, senza scomodare la formazione. Che pu嘆 rientrare in gioco solo quando si parli dello svi- luppo di nuove competenze che da queste comunicazioni possono discendere. - Non si fa (o non si dovrebbe fare) formazione unicamente per accaparrarsi qualche 鍖nanziamento nazionale od eu- ropeo attorno al quale inventarsi programmi improbabili con destinatari altrettanto improbabili. Perch辿 nellunico modo regolare di fare le cose prima si identi鍖cano dei bi- sogni e dei target, poi si de鍖nisce un programma e in鍖ne, se 竪 proprio necessario, si cerca una linea di credito esterna che 鍖nanzi il programma. Il viceversa 竪 possibile soltanto nel mondo di duplex (che, per i meno giovani non amanti di superman, era un mondo in cui tutto andava allincon- trario). - Non si fa (o non si dovrebbe fare) formazione come prete- sto per stilare una pagella dei buoni e dei cattivi che stan- no in aula. Perch辿 questa sarebbe una specie di valutazio- ne del potenziale coperta. E perch辿 oltretutto sarebbe unidiozia: non si capisce perch辿 un consulente dovrebbe capire in poche ore quello che i capi dei partecipanti non avrebbero capito in anni di gestione. La formazione fa una cosa Insomma la formazione fa una cosa sola: sviluppa competen- sola: sviluppa competenze. ze. E in ci嘆 si af鍖anca allesperienza sul campo nel dare soste- gno alla crescita professionale (o manageriale) delle risorse umane. Pu嘆 fare anche dellaltro, indirettamente (nel caso appena ci- tato) o direttamente con programmi ad hoc. Ovverossia, soste- nere lo sviluppo pi湛 generale delle organizzazioni, migliorare la cultura organizzativa, migliorare la diffusione e lo sviluppo del know-how. Punto. Ed 竪 dunque solo allinterno e intorno alla parola competenza che si gioca questa partita. E la de鍖- 16 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 4. nizione corretta di questa parola costituisce la seconda best practice di cui voglio parlare. Best practice n. 2: cosa sono le competenze Questa parola (competenza) viene utilizzata dentro e fuori le aziende centinaia di volte al giorno. Molto spesso a sproposito. Da un punto di vista tecnico la competenza 竪 un costrutto, pi湛 che un concetto. Ovverossia, risulta dalla sommatoria di pi湛 dimensioni, come riportato nella 鍖gura qui sotto. Se andate a chiedere alluomo della strada una de鍖nizione della persona competente, nel novanta per cento dei casi vi risponder uno che sa, oppure uno che sa fare. In ci嘆 cogliendo correttamente due dimensioni della compe- tenza, le conoscenze e le capacit. Senza addentrarci troppo nelle sottocategorie (conoscenze di base, intermedie, avan- zate; capacit operative, di problem solving, ecc.) dobbiamo integrare queste due dimensioni con la terza che, normal- mente, non appare cos狸 intuitiva ai non addetti ai lavori: i comportamenti. Anche se la volessimo reinserire nel novero delle capacit (capacit comportamentali) resta in ogni caso una dimensione importante perch辿 recupera tutta larea che potremmo de鍖nire dellintelligenza sociale. Che assume poi colorature differenti se la applichiamo, ad esempio, ai com- portamenti organizzativi. La seconda operazione che farebbe intuitivamente luomo del- la strada sarebbe poi quella di chiedervi: Scusi, ma competen- te in che?. Anche qui cogliendo intuitivamente una variabile a tutti nota, ovverossia quella del campo o settore disciplinare e/o applicativo della competenza. Dallindustria ai servizi, dal- 17 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 5. la produzione al marketing, dalla matematica alla letteratura straniera, lelenco delle possibili competenze sarebbe presso- ch辿 in鍖nito. A questo punto della nostra breve storia della competenza, po- tremmo sintetizzare dicendo che una persona competente 竪 una persona che conosce approfonditamente una certa disciplina e la sa applicare a situazioni in cui 竪 richiesto un certo tipo di applica- zione. La parola situazioni ci ricorda per嘆 immediatamente che esistono contesti applicativi diversi per lo stesso tipo di com- petenza. Due persone possono avere lo stesso curriculum studi nel marketing e poi trovarsi a lavorare in Benetton e in Fiat. In un caso si troveranno ad avere a che fare con marketing di largo consumo, nel secondo con marketing industriale. Sempre marketing, ma le competenze richieste sono in parte diverse. Ma anche nello stesso settore le differenze non 鍖niscono. Se andassimo a vedere cosa signi鍖ca fare marketing in Oviesse e in Rinascente, vedremmo che nello stesso settore e allinterno della medesima disciplina avvengono prassi assai diverse. Ma non 竪 ancora 鍖nita. Potremmo notare senza dif鍖colt che anche due colleghi con lo stesso curriculum studi, che lavorano nella stessa azienda e nello stesso settore si muovono in modo diverso. E maga- ri uno lo riteniamo pi湛 competente dellaltro, anche se con laltro condivide la stessa identica esperienza. E questo avviene per un unico motivo. Perch辿 allinterno della parola competenza ricomprendiamo anche fattori individuali. Caratteristiche intrinseche allindividuo come lintelligenza, il livello di motivazione, lautostima, il coraggio, ed altro che, pi湛 in l nel nostro discorso, ricomprenderemo nella categoria del- le metacompetenze. Se vogliamo costruire La best practice n. 2 pu嘆 essere riassunta dunque cos狸. Se vo- competenze, dobbiamo gliamo fare il mestiere della formazione, ovverossia costruire avere attenzione non solo competenze, dobbiamo avere attenzione non solo agli aspetti agli aspetti di contenuto ma di contenuto (discipline, materie) ma anche agli aspetti atti- anche agli aspetti attinenti ai nenti ai differenti contesti applicativi (ambiente socioecono- differenti contesti applicativi mico, differenti prassi e culture per ciascuna speci鍖ca orga- e, in鍖ne, alla persona nizzazione) e, in鍖ne, alla persona come individuo, con le sue come individuo, con le sue caratteristiche uniche e distintive. caratteristiche uniche e Come vedremo fra breve questo, che diventa immediatamente distintive. un presupposto fondante una progettazione formativa di qua- lit, richiede di conseguenza al progettista una competenza tecnico metodologica non banale. Best practice n. 3: come si progetta la formazione Se lasciamo da parte le operazioni di copia/incolla da pro- grammi gi confezionati da altri che appartengono alla bassa 18 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 6. cucina formativa di molte organizzazioni e si giusti鍖cano vuoi con la mancanza di competenze progettuali, vuoi per il degra- do, a ruota libera, che ha attraversato il nostro mestiere negli ultimi anni, i veri mali endemici della formazione sono due: - la delega progettuale piena ai cosiddetti esperti di conte- nuto; - il modismo. Riprenderemo fra breve questi problemi dopo aver inserito i canoni di un processo formativo virtuoso che contempla tre parti in sequenza: 1. Il 鍖nding competence process, che si sostanzia nellattivit pi湛 conosciuta col nome di analisi dei bisogni; 2. Il making competence process, che si sostanzia nelle attivi- t pi湛 conosciute col nome di progettazione ed erogazione della formazione; 3. Lacting competence process, che si sostanzia nelle attivit di applicazione on the job delle competenze apprese per il tramite della formazione. Lo schema riproduce nel dettaglio il processo formativo rispet- to al quale noi faremo solo qualche importante considerazione a livello macro. - La fase di Analisi dei bisogni non 竪 un optional. Lo dico per- ch辿 si assiste ormai a prassi consolidate nelle quali si eroga- no programmi preconfezionati sulla base di corrispondenze pi湛 o meno attendibili fra target e contenuti. Per intenderci: 19 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 7. hanno bisogno di un corso di comunicazione. E si passa immediatamente allerogazione di un corso (preferibilmen- te instant) sulla comunicazione senza aver minimamente sondato linteresse/bisogno dei partecipanti n辿 le N. possi- bili alternative progettuali disponibili. - La progettazione deve esplorare le alternative sul tappeto avendo come faro il rapporto con gli obiettivi organizzativi e didattici. Meno interessanti sono le abitudini progettuali ed erogative dei docenti che devono piegarsi al progetto e non viceversa; ancora meno interessante 竪 la moda del momen- to (Outdoor? Teatro? Coaching?) se non sembra coerente con detti obiettivi. - I criteri di valutazione vanno concordati a priori con com- mittenza e utenza, altrimenti alla 鍖ne si valuter sulla base di sensazioni e per di pi湛 disomogenee. - La valutazione deve accompagnare tutto il processo forma- tivo e non comparire solo alla 鍖ne a babbo morto (come si dice in Emilia). B - Dalle competenze alle metacompetenze Se riprendiamo lo schema della competenza vediamo come le metacompetenze si collochino nella parte bassa e sommersa della piramide, quella che ha pi湛 a che vedere con le variabili individuali. Se le Best Practice costituiscono la cassetta degli attrezzi, le metacompetenze sono lolio e la benzina del motore. Se le Best Practice costituiscono la cassetta degli attrezzi, le metacompetenze sono lolio e la benzina del motore. Lolio per evitare lusura. La benzina per generare la spinta necessa- ria al sorpasso. 20 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 8. 1) Motivazione e Passione dif鍖cile pensare di affrontare un lavoro qualsiasi senza un briciolo di motivazione. Ciononostante, per svariati motivi, molte persone non fanno il lavoro per il quale sarebbero mo- tivate. Parlando di formazione, le cause della de-motivazione in ingresso sono statisticamente meno rilevanti delle cause della de-motivazione ad ingresso avvenuto. dif鍖cile che qualcuno si affacci alla professione di formatore dentro le aziende senza aver un interesse speci鍖co. Dif鍖cile ma, naturalmente, non impossibile. pi湛 facile invece entrare in posi- zioni organizzative che riguardano la formazione o, pi湛 in genera- le le HR, senza avere le altre metacompetenze che servirebbero. Nessun selezionatore 竪 Ed 竪 reso facile dal fatto che nessun selezionatore che io conosca attrezzato per valutare la 竪 attrezzato per valutare la sussistenza di metacompetenze. sussistenza di metacompetenze. In realt, parlando di assunzioni dallesterno, vengono fatte entrare in azienda risorse misurate unicamente sul curriculum studi, sulla motivazione dichiarata, e su una discreta capacit di comunicazione e relazione. (Tutto questo nel presupposto che il selezionatore abbia suf鍖ciente competenza e ci sareb- be da aprire un capitolo a parte). Ma che ne sar di questa motivazione iniziale quando si sco- prir il ruolo assegnato al formatore e alla formazione, quando qualcuno chieder al formatore di fare da esecutore organiz- zativo di programmi decisi da docenti selezionati, a loro vol- ta, da un livello superiore della piramide? Peggio ancora, cosa succederebbe della motivazione del giovane formatore una volta che constatasse che un certo programma 竪 abborraccia- to, il gradimento dei partecipanti basso, ma i docenti non si cambiano perch辿 in realt sono scelti per ragioni diverse da quelle della buona performance? Le ragioni della passione suggerirebbero una risposta. Che sa- rebbe ancora insuf鍖ciente. Ma sarebbe un primo passo. 2) Concretezza La passione senza La passione senza concretezza non produrrebbe nulla di buo- concretezza non produrrebbe no. Non basta reagire. Non basta opporsi alle cattive prati- nulla di buono. che. Occorre cio竪 la capacit di fare le cose giuste in rap- porto alla situazione che ci si trova ad affrontare. Ogni azienda ha la sua storia. Ogni azienda ha una cosa giusta che va fatta per aprire una breccia. E devessere una cosa molto concreta per il contesto in cui ci si trova ad operare. Nelle prime edizioni del percorso inserimento e professio- nalizzazione dedicato ai neolaureati della Pirelli negli anni 80, sembr嘆 giusto dedicare una settimana allanalisi di casi di riorganizzazione strategica del Gruppo. Questa era una par- te intellettualmente s鍖dante per il neolaureato ma generava 21 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 9. attese nei confronti dellazienda. In altri termini alla 鍖ne del percorso i neo ingegneri si aspettavano di ricoprire un ruolo a valenza strategica. E invece avevano molta gavetta da fare, ivi incluso lo svolgimento di mansioni molto operative alle dipendenze di periti meccanici molto esperti che godevano molto nel mettere sotto torchio gli aspiranti direttori gene- rali. La cosa concreta che serviva, e che fu fatta, consistette nelleliminare i casi di strategia a favore di autocasi dedicati al rapporto dif鍖cile coi diretti superiori. E ricordare che questa gavetta era parte ineludibile del percorso di crescita dellinge- gnere Pirelli. Al di l di questo esempio va ricordato che: - la percezione di concretezza 竪 soggettiva: ogni persona de- 鍖nisce sensate e concrete situazioni ed eventi rispetto alla propria concezione di s辿 e ai propri schemi cognitivi; - 竪 un processo sociale: in un ambiente in cui non si crea inte- razione 竪 dif鍖cile dare senso concreto alle cose; - 竪 un processo guidato dalla plausibilit pi湛 che dalla accu- ratezza. Occorre concretezza nella scelta degli interlocutori con cui parlare, nella strada da prendere per arrivare al proprio obiet- tivo, persino nel modo di rappresentare unidea. Ma passione e concretezza ancora non bastano per resistere alle condizioni avverse, occorre qualcosa in pi湛. 3) Resilienza La resilienza 竪 un termine che la psicologia prende a prestito dalla metallurgia. E in metallurgia signi鍖ca la propriet che hanno alcuni metalli di resistere agli urti e ritornare allo stato originario senza incrinarsi n辿 rompersi. Si compone di tre parti. Il formatore resiliente 竪 uno che ha coraggio a suf鍖cienza per affrontare le insidie e le dif鍖colt che lo scenario organizzativo diffonde a piene mani sulla sua strada. 22 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009
- 10. Insomma il formatore resiliente 竪 uno che sa piegarsi senza spezzarsi quando occorre. E ha coraggio a suf鍖cienza per af- frontare le insidie e le dif鍖colt che lo scenario organizzativo diffonde a piene mani sulla sua strada. Un coraggio che si ali- menta con la passione per fare questo mestiere. Una passione che aiuta a sua volta ad essere resilienti quando occorre. Conclusioni Qualcuno si chieder come si costruiscono le metacompetenze. O addirittura se 竪 possibile costruirle o non siano al contrario innate. In verit 竪 pi湛 facile selezionare persone che siano gi portatori sani di queste qualit. Ma non 竪 impossibile rinforzare queste caratteristiche attraverso la formazione. Ma questo sforzo 竪 oramai ineludibile in chi si occupa di formare i formatori. Bisogna prendere il toro per le corna, sviluppare anticorpi e annientare le tossine che sono alla radice del velo- ce declino della formazione nelle nostre organizzazioni. Perch辿 queste tornino 鍖nalmente ad essere learning organi- zations. 23 PERSONALE E LAVORO N. 514 - DICEMBRE 2009