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Ips02 class piaget 1
- 1. CLASS Psicologia del corso di vita Docenti: prof. Anna Silvia Bombi dott. Francesca Federico Piaget 1
- 2. Jean Piaget (Neuch但tel 1896 Ginevra 1980) 2 uno dei tre grandi della psicologia con Freud e Skinner studi di filosofia, matematica, sociologia, logica studi sui molluschi > direzione del museo locale laurea in biologia (1918) analisi personale e studi di psichiatria e psicoanalisi (Parigi) collaborazione con Simon per taratura di un test (1919) direttore allIstituto Rousseau di Ginevra sviluppo cognitivo come ponte tra biologia e conoscenza epistemologia genetica confronto empirico tra nozioni ingenue e scientifiche
- 3. Piaget epistemologo genetico 3 Due propriet distinguono gli organismi viventi e sono sempre presenti ed uguali (invarianti funzionali): Organizzazione: ogni organismo 竪 costituito da parti diverse ma interconnesse nel funzionamento Adattamento (non evoluzionistico): ogni organismo 竪 in relazione con lambiente Sta per assimilar e ma dev e accomodarsi (aggiustarsi) Se assimilazione e accomodamento sono in equilibrio si realizza ladattamento Lintelligenza umana amplia e prolunga ladattamento biologico ma non 竪 diversa da esso (1936)
- 4. ma prima, Piaget psicologo 4 (anni 20) studi sui discorsi spontanei e colloqui clinici sul egocentrismo e irreversibilit del pensiero (1925-1931) osservazione di comportamenti dei figli piccoli azioni spontanee o provocate (trilogia) (1932 oltre) dal colloquio al metodo critico; studi su sviluppo di operazioni logiche, ragionamento, nozioni di spazio, tempo, causalit, numero, quantit, caso (da 4/5 anni alladolescenza) sfasamento tra sviluppo del bambino e cronologia degli studi discontinuit nella trattazione delle caratteristiche dellet prescolare e scolare prima e dopo il 1932
- 5. Da cosa nasce la conoscenza? 油 5 Come siete venuti a sapere che c竪 stata una manifestazione in centro citt? Sento una notizia alla TV Leggo un giornale Vedo il corteo Attivit mentale di registrazione della realt (percezione acustica e/o visiva) + attivit mentale di comprensione (linguistica, ragionamento) Ma com竪 la conoscenza alle origini? Come fa un bambino di 8 mesi a conoscere ci嘆 che ha intorno? Guarda (attivit di registrazione) ma anche prende, tocca, rigira, succhia, morde, lancia via
- 6. 6
- 7. Secondo Piaget Il bambino nasce con un patrimonio genetico che costituisce la base dello sviluppo sia biologico che mentale. La crescita avviene nellincontro tra strategie innate e rapporto con la realt -le strategie iniziali diventano sempre pi湛 complesse esiste una stretta correlazione tra sviluppo somatico e mentale, sviluppo che si basa su due processi continuamente interagenti tra loro: ladattamento e lorganizzazione. 7
- 8. Il bambino esploratore 8 Il bambino fin dalla nascita, 竪 fondamentalmente un esploratore, un soggetto attivo di ricerca che si rapporta con lambiente sulla base di due processi: lassimilazione e laccomodamento. Lassimilazione 竪 il processo mediante il quale le nuove esperienze e le nuove informazioni vengono assorbite e poi elaborate in modo da adattarsi alle strutture gi esistenti. Laccomodamento 竪 il processo fondamentale che comporta la modificazione delle idee o delle strategie, a seguito delle nuove esperienze. Il bambino mentre si adatta al mondo, costruisce i propri schemi mentali, rendendoli sempre pi湛 complessi.
- 9. La conoscenza come azione 油 azioni manifeste manipolare oggetti esplorare visivamente azioni interiorizzate esperienze mentali, operazioni fare previsioni o progetti eseguire calcoli interagire con persone ragionare, risolvere problemi le azioni interiorizzate possono anche concludersi con azioni manifeste (dare una risposta verbale, spostare un oggetto) guidare lo svolgimento di azioni manifeste (giocare a scacchi, disegnare o scrivere, seguire un percorso) 9
- 10. Dalle azioni manifeste 10 alle azioni interiorizzate: passo 1 azioni esperienze mentali Nascita - 18 mesi Infanzia intelligenza SENSO MOTORIA solo azioni manifeste 2 - 7 anni Prima intelligenza PRE-OPERATORIA fanciullezza anche esperienze mentali riprodurre ci嘆 che si 竪 visto con una sequenza di immagini, immaginare un'azione invece che eseguirla effettivamente pensiero INTUITIVO
- 11. alle azioni interiorizzate: passo 2 11 esperienze mentali operazioni mentali 7 11 anni Media intelligenza OPERATORIA fanciullezza CONCRETA anche operazioni mentali classificare, identificare relazioni logiche Adolescenz e spazio-temporali, eseguire calcoli 11 anni in poi a intelligenza OPERATORIA FORMALE anche operazioni mentali su altre operazioni pianificare combinazioni, creare relazioni
- 12. Il primo passo (0-2 anni): Lo stadio senso-motorio 12 Il neonato ha pochissime conoscenze innate : schemi senso-motori, come succhiare Si trova in uno stato di egocentrismo assoluto (ossia indifferenziazione tra s辿 e mondo) Entro 2 anni, attraverso 6 sotto-stadi, acquisir schemi sempre pi湛 numerosi e complessi, piani di azione che collegano percezioni e movimenti e comprender la realt come distinta da s辿 (nozione di oggetto) le relazioni tra oggetti (spazio, tempo e causalit) e acquisir la funzione simbolica = distinzione tra significante / un nome significato / la cosa denominata
- 13. Indistinzione tra soggettivit e oggettivit 13 Il bambino alla nascita non 竪 in grado di riconoscere il mondo esterno da quello interno, lio bambino 竪 al centro della realt, in quanto incosapevole di se stesso 竪 incapace di compiere una separazione tra soggettivit e oggettivit della realt esterna. Durante i primi mesi di vita, egli, non concepisce n竪 percepisce le cose immerse nelluniverso esterno come oggetti permanenti, non conosce lo spazio e la causalit, non ha in altre parole la nozione di oggetto.
- 14. I processi di cambiamento Il bambino non apprende, costruisce I processi sono quelli ipotizzati da Baldwin: REAZIONE CIRCOLARE = ripetizione di azioni innescate da uno stimolo che conservano o riattivano lo stimolo che a sua volta ri-innesca le azioni油 SCHEMA = azione divenuta abituali con reazioni circolari 油 accordo tra schema e nuovo stimolo > ASSIMILAZIONE discrepanza tra schema e nuovo stimolo > ACCOMODAMENTO (aggiustamento) Equilibrio tra Assimilazione + Accomodamento = Adattamento 14
- 15. Reazione circolare primaria et caratteristiche e funzioni 15 esempi 2-4 mesi azioni riguardante il schioccare la lingua corpo del bambino e guardarsi le mani non oggetti o eventi acquisizione di schemi nuovi e loro coordinazione
- 16. 油Reazione circolare secondaria et caratteristiche e funzioni 16 esempi 4-8 mesi azione rivolta a effetti sul scuotere un mondo esterno sonaglio per esplorazione della realt sentire il suono circostante (asistematica) agitare braccia e gambe in attesa che forse il sonaglio suoni
- 17. 油Reazione circolare terziaria et caratteristiche e funzioni 12-18 mesi azioni sugli oggetti ... ripetute e variate ... sistematicamente individuare nuovi mezzi per agire sulla realt 17 esempi manipolare in tanti modi un cucchiaio; provare se suona tirare la coperta per avvicinare a s辿 un orsetto
- 19. Sviluppo della permanenza delloggetto 1 19 Inizialmente lontane dal proprio campo percettivo le cose non esistono 3-6 mesi segue gli oggetti prima con lo sguardo e poi con la testa. Quando perde loggetto lunico tentativo che compie nella speranza di ritrovarlo 竪 prolungare i movimenti gi compiuti, quindi conosciuti e nel ritornare al punto in cui loggetto 竪 sparito. Egli attribuisce permanenza agli oggetti fin tanto che riesce a seguirli e a ritrovarli con movimenti semplici. a questa et il bambino non concepisce il movimento degli oggetti come indipendente dalla propria attivit, continua a cercare nel punto in cui ha visto sparire loggetto, convinto che resti a sua disposizione, dipendente dalle sue azioni.
- 20. Sviluppo della permanenza delloggetto2 20 4-6 mesi ->inizia ad esplorare il luogo in cui loggetto 竪 sparito anche se lontano dal proprio campo visivo. Ricerca con le mani il mobile che non raggiunge con lo sguardo. Il bambino si limita a tendere il braccio, a riprodurre il gesto di afferrare, perch辿 loggetto 竪 per lui ancora a disposizione (no ricerca attiva -> ripete movimenti conosciuti e interessanti. Crede nella materialit delloggetto che continua ad esistere anche quando 竪 visibile solo in parte, ma quando non 竪 visibile sparisce. 5-7 mesi ->capace di allontanare un ostacolo che nasconde loggetto. In realt non fa altro che scartare uno ostacolo che si presenta al soggetto e non alloggetto, cerca, in altre parole di liberare la sua percezione. Luniverso rimane ancora un insieme di immagini che appaiono e scompaiono, ma permangono pi湛 a lungo, semplicemente perch竪 egli prolunga nel tempo le sue azioni. Il bambino scopre dunque il senso di efficacia che accompagna la propria attivit.
- 21. Sviluppo della permanenza delloggetto 3 21 Con la conquista della prensione prima e della manipolazione poi, il fanciullo si rende conto che il desiderio precede leffetto atteso. Fino a questo momento causa ed effetto erano su di uno stesso piano, luniverso esterno e quello interno erano indissociabili. Ora il bambino diventa consapevole dellintenzione, la causa diventa dunque interna, leffetto esterno. 6-7 mesi -> il bambino impara ad imitare, ed utilizza questa nuova conquista per far ripetere agli altri i gesti interessanti. Egli dunque imita un movimento esterno e per farlo deve osservare ed incorporare il gesto. 8-10 mesi -> comincia a cercare loggetto scomparso dal proprio campo percettivo, studia gli spostamenti dei corpi, e inizia a coordinare lattivit visiva con quella tattile. Se uno oggetto viene spostato visibilmente, e poi nascosto, il bambino dopo una breve e superficiale ricerca ritorna nel luogo in cui lo ha cercato precedentemente e ritrovato. Loggetto resta dunque a disposizione in un certo contesto relativo ad una certa azione.
- 22. Sviluppo della permanenza delloggetto 4 22 9-11mesi ->gli oggetti cominciano ad acquisire causalit, anche se non vengono ritenuti ancora indipendenti dallio. E una causalit che tende a spazializzarsi ossia a esteriorizzarsi senza tuttavia distaccarsi dallio, senza tuttavia dissociarsi ancora dallefficacia del gesto. La causalit non 竪 pi湛 dipendente interamente dalla propria attivit, il soggetto comincia ora ad attribuire capacit particolari anche agli altri. Alla fine del primo anno di vita il tempo diventa progressivamente indipendente dallio, 竪 ancora un momento di transizione tra soggettivit e obiettivit. Per la prima volta il fanciullo ricorda gli spostamenti delloggetto in cui non 竪 intervenuto, egli ricorda dunque gli spostamenti come tali e non la propria attivit.
- 23. Sviluppo della permanenza delloggetto 5 23 fine del primo anno di vita - la met del secondo -> il bambino impara a tener conto degli spostamenti visibili successivi, non cerca pi湛 loggetto in posizioni privilegiate. Con la conquista progressiva delle relazioni spaziali, egli lo cerca nel luogo esatto in cui loggetto 竪 stato spostato. Il bambino scopre inoltre il tempo non legato alla sua attivit ma proprio di tutti gli elementi che compongono luniverso esterno. Per la prima volta si rivela capace di ordinare nel tempo gli avvenimenti esterni percepiti direttamente. Verso la fine del secondo anno di et diventa capace di dirigere le sue ricerche grazie alla rappresentazione degli spostamenti invisibili, egli 竪 ora in grado di dedurli e di percepirli. Riesce ad immaginare litinerario delloggetto anche quando esso 竪 invisibile. La sua permanenza non obbedisce pi湛 allazione del soggetto ma a leggi indipendenti dallio. La ricerca delloggetto diventa dunque cosciente.
- 24. Il riconoscimento di se (Zazzo 1983) 24 Esperimento : coppia di gemelli, uno specchio e un vetro Fino a 12 mesi le reazioni del bambino di fronte allo specchio o ad un vetro dietro il quale si trova il gemello sono simili. Il bambino cerca, di toccare o raggiungere sia la propria immagine che quella dellaltro. E evidente che il fanciullo non 竪 in grado di distinguere la propria immagine dalla percezione dellaltro: il che implica un non riconoscimento di s竪, e soprattutto limpossibilit a concettualizzare lo spazio virtuale. A 12 mesi il bambino, davanti allo specchio, mostra un comportamento singolare: comincia ad osservare sia le parti del proprio corpo visibili (in genere le mani), sia limmagine di queste nello specchio, c竪 un primo abbozzo di riconoscimento, anche se parziale. 20-22 mesi ->Il bambino guardandosi mostra una reazione di evitamento. Questa reazione 竪 dovuta ad una elevata consapevolezza cinestesica: il bambino 竪 perplesso di fronte ad un altro che compie esattamente i suoi movimenti.
- 25. Il riconoscimento di s竪 25 24 mesi ->il bambino raggiunge una consapevolezza di s竪 tale da permettergli il riconoscimento di se stesso allo specchio: a questa et ricompare lo stesso giubilo che era apparso a 6 mesi di fronte allimmagine dellaltro. Prova della macchia ->Se al bambino viene fatta una macchia sul viso, inizialmente egli cerca di toglierla sullimmagine allo specchio. Verso i 24 mesi, al contrario, vedendo la stessa macchia sul viso, passa la mano su di essa. Questo comportamento non indica la formazione di un concetto di spazio virtuale come diverso da quello reale: se il bambino viene messo davanti allo specchio e alle spalle sopraggiunge un familiare, egli tende a muoversi verso limmagine riflessa. Solo allet di 30 mesi, tender a girarsi per guardare alle sue spalle. A questa et, dunque, il bambino ha la piena consapevolezza di s竪 e riesce a vedersi con gli occhi
- 26. Il secondo passo (dai 2 anni circa): il pensiero in erba Superato lo stadio senso-motorio, con lavvento della funzione simbolica , vi sono manifestazioni osservabili direttamente uso del linguaggio imitazione differita gioco di finzione disegno, scrittura e cambiamenti mentali, ricostruiti con studi empirici rappresentazione del mondo in forma preconcettuale (esprimibile in parole) o come immagine mentale elaborazione delle rappresentazioni tramite esperienze mentali 26
- 27. Limiti del pensiero preoperatorio 27 I residui dellegocentrismo assoluto si manifestano sotto forma di egocentrismo intellettuale = difficolt di distinguere tra il proprio punto di vista e quello altrui La capacit di annullare o compensare una azione materiale (mettere e togliere; aggirare un ostacolo) non si traduce subito nella stessa capacit con azioni mentali irreversibilit
- 28. egocentrismo 28 E la tendenza ad essere incentrato sullio. Il bambino guarda le cose unicamente dalla sua prospettiva non rendendosi conto che esistono molteplici punti di vista. Questo dato 竪 evidente soprattutto nel linguaggio o comunque nella conversazione ove il bambino non tiene conto dellinterlocutore, come se laltro conoscesse il suo stesso pensiero.
- 29. Concentrazione 29 Il bambino tende a concentrarsi su di un unico aspetto evidente di un evento tralasciando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Egli finisce cio竪 per considerare una parte come il tutto. Solo alla fine del periodo pre-operatorio inizia la fase di decentramento: il bambino comincia a tener conto contemporaneamente dei diversi aspetti di una stessa situazione. Lio dunque non sar pi湛 per il bambino lunico punto di riferimento.
- 30. Il ragionamento nascosto negli errori Eva 竪 + chiara di Susy e + scura di Lilli. Chi 竪 la + scura delle tre? Non si pu嘆 sapere perch辿 Eva 竪 + chiara e + scura. Susy 竪 = a Eva perch辿 loro sono le 2 scure. Senti Aldo, mi hai No, sono solo io detto che hai un che ho un fratello di nome fratello Paolo. E Paolo ha un fratello? 30 trasformano dei giudizi di relazione in attribuzioni di caratteri al singolo (giudizi di inerenza) non sanno fare collegamenti non riesce a mettersi nei panni di Paolo
- 31. Ragionamenti transduttivi Come si fa a sapere se una cosa 竪 viva? E viva se si muove Mi fai capire meglio? Per esempio un animale 竪 vivo finch辿 se muove, se non si muove pi湛 竪 morto. Le piante sono vive o no? No, perch辿 non possono mica andare in giro! Un sasso 竪 vivo? No. Come mai? Perch辿 se lo rompi non esce sangue. Le cose con il sangue sono vive? Se hanno il sangue sono vive. Il sangue chi ce lha? Luomo, gli animali e le piante. Mi spieghi? S狸, perch辿 una pianta, se spezzi un ramo esce un liquido bianco che 竪 come sangue della pianta. Allora le piante sono vive o no? S狸, sono vive finch辿 31 Criterio 1: movimento I domanda critica: mantiene Crit.1 Criterio 2:sangue esitazione! mantiene il criterio 2 II domanda
- 32. Il giudizio morale Metodo clinico: porre delle domande sulle questioni morali ai bambini (6-12 anni), sia riferendosi a fatti comuni nellesperienza del bambino (il raccontare bugie, i castighi, i criteri di distribuzione di cose desiderate dai bambini) sia usando storie appositamente inventate nelle quali il bambino doveva valutare il comportamento dei personaggi 32 Piaget cercava di ricostruire i processi mentali che avevano portato alle risposte; egli us嘆 anche losservazione diretta di alcuni giochi dei bambini, che coinvolgevano luso di norme sociali, come quelle relative al rispetto delle regole.
- 33. Il giudizio morale 1 Studi basati su una variante del colloquio, in cui ai bambini sono presentate storielle da giudicare 33 E pi湛 grave dire a mamma che hai preso 6 mentre hai preso 5 o che hai visto un cane grosso come una mucca? Come si dovrebbe punire un bambino che non ha obbedito e ha fatto restare la famiglia senza pane? Le risorse ottenute da un gruppo di bambini con dei lavoretti andrebbero distribuite in base al merito o alluguaglianza? Passaggio da realismo morale a giudizio su intenzioni da punizioni espiatorie (eteronome) a reciproche da uguaglianza a equit nella giustizia distributiva
- 34. Il giudizio morale 2 REALISMO MORALE: prevalente fino agli 8 anni, collegata con una prospettiva egocentrica del mondo e con il predominare di un modo di pensare realistico: la validit dei principi, rigidi e immutabili, 竪 determinata dallautorit di chi li ha emanati( es. i genitori), e dalla capacit di questi ultimi di far rispettare tali principi con adeguate sanzioni in caso si trasgressione. In questa prospettiva i comportamenti vengono giudicati o giusti o sbagliati, e i bambini ritengono che tutti debbano giudicarli in questo modo. 34 RELATIVISMO MORALE: descritta anche come morale dellautonomia, lintenzione e il contesto assumono un ruolo importante nella valutazione dellatto. Questa forma di moralit tende a prevalere dopo gli otto anni, anche se pu嘆 coesistere con manifestazioni della morale eteronoma. I principi non sono pi湛 considerati immutabili, ma fondati e mantenuti dal consenso reciproco, e quindi modificabili in rapporto a situazioni e contesti diversi.油
- 35. Il giudizio morale 3 35 Nei bambini in cui prevale il realismo morale la bugia 竪 cattiva perch辿 pu嘆 comportare una punizione, diversamente potrebbe essere permessa. Successivamente , la bugia 竪 qualcosa di cattivo di per s辿, anche se le punizioni venissero soppresse; infine, 竪 negativa perch辿 danneggia la fiducia reciproca. Inoltre, la gravit di una bugia viene valutata non in base allintenzione di ingannare, ma in base al grado di discrepanza della realt e in base alla possibilit che la bugia sia creduta; insomma, 竪 pi湛 colpevole chi la racconta pi湛 grossa. Secondo Piaget, lo scarso peso attribuito alle intenzioni in rapporto alle conseguenze 竪 anche legato allesempio dato dagli adulti, che spesso puniscono proprio in base alle conseguenze dei comportamenti. Piaget sottolinea inoltre, che se il bambino vive con i fratelli o compagni una vita sociale che favorisce i suoi bisogni di simpatia e cooperazione, questo promuover una morale fondata sulla reciprocit e non sullobbedienza. 油油油油油油Secondo Piaget, lo sviluppo del senso di giustizia rappresenta un aspetto primario del passaggio da una morale eteronoma ad una morale autonoma, ed 竪 strettamente legato allesperienza col gruppo dei pari.
- 36. Giustizia retributiva e distributiva 36 油La prima 竪 pi湛 primitiva e prende in considerazione lesigenza di una proporzionalit fra meriti e vantaggi assegnati, e fra entit delle trasgressioni e entit delle punizioni. La seconda appare dominata dallesigenza di uguaglianza. Nozione di sanzione espiatoria che domina nella fase di realismo morale: legata allidea che ad ogni trasgressione debba seguire una punizione severa, che appare conseguenza naturale e necessaria dellatto punito e che in ogni caso verr da qualche parte, magari non dalle persone ma dai fatti naturali ( giustizia immanente); essa ha le sue origini nelluso che gli adulti fanno della punizione . In seguito alla cooperazione e al rispetto reciproco, viene eliminato il carattere espiatorio della sanzione e prevale laspetto della riparazione o dellosservanza dellobbligo reciproco. Questa reciprocit ha inizialmente un carattere semplicistico e gradualmente assume un carattere pi湛 universalistico. 油
- 37. La cooperazione 37 Le relazioni sociali con ladulto sono basate su autorit e dipendenza tra pari sono basate su collaborazione e autonomia Il confronto tra coetanei 竪 indispensabile per mantenere le relazioni (regole) pi湛 agevole del confronto con ladulto (fino 1932) motore dello sviluppo cognitivo: pensiero autistico egocentrico socializzato (dopo 1932) espressione dello sviluppo cognitivo: schemi senso-motori pensiero preoperatorio operazioni mentali (concrete e formali)
- 38. Interviste sul mondo La rappresentazione del mondo nel bambino, 1926 visione a-dualistica della realt, confonde 38 tra sogno e realt : quando dormo il sogno e nella stanza e la mamma lo pu嘆 vedere Realismo tra cause e fini: quando cammino, la luna mi segue per farmi luce Finalismo tra inanimato e vivente : il sole 竪 vivo perch辿 si muove Animismo tra naturale e fabbricato : i laghi sono stati riempiti dagli uomini; le nuvole sono il fumo dei caminetti Artificialismo Inizialmente, Piaget pensava che questo modo egocentrico di pensare durasse fino a 10-11 anni
- 39. Realismo 39 Il bambino attribuisce al contenuto dei propri pensieri una diversa localizzazione, ossia situa nelluniverso o negli altri ci嘆 che noi situiamo in noi stessi, e situa in se stesso ci嘆 che noi situiamo in altri. E sensibile al mondo che lo circonda, ma essendo inconsapevole dei suoi processi mentali, finisce per considerare i suoi pensieri e i suoi sentimenti, obiettivi, come se ognuno di noi provasse le sue stesse emozioni e formulasse i suoi stessi pensieri. In altre parole le sue rappresentazioni e i suoi strumenti del pensiero sono da lui percepiti come assoluti, egli si pone al centro delluniverso, ignorando lesistenza della propria soggettivit.
- 40. Finalismo 40 Visione "provvidenziale" della natura, per cui tutto tende ad avvenire secondo un certo ordine, in modo armonico, grazie anche all'influenza delle stesse leggi morali che regolano la vita umana.
- 41. Animismo 41 I bambini inizialmente attribuiscono vita sia ad oggetti animati che inanimati. Fino allet di 6-7 anni, tutti i corpi per il bambino sono coscienti e vivi, anche quelli immobili. La coscienza 竪 legata ad una attivit qualsivoglia, sia che questa attivit emani dagli oggetti stessi, sia che questi la subiscono dallesterno. Il fanciullo ignora che possano esserci azioni non accompagnati da coscienza. Lattivit 竪 per lui, necessariamente intenzionale e cosciente.
- 42. Animismo 2 42 Secondo Freud, lanimismo, 竪 un fenomeno dovuto alla proiezione di percezioni interiori allesterno. Piaget critica questa interpretazione, sostenendo che allorigine dellanimismo vi siano due fattori: individuali o biologici e sociali. Tra i fattori sociali, assume una certa importanza il rapporto del bambino con i propri genitori, in particolare quello con la madre che intervenendo in tutti i suoi atti e in tutti i suoi affetti impedisce al fanciullo di distinguere la sua attivit da quella degli altri. In altre parole i genitori concorrono nel creare lindifferenziazione tra lio e il mondo esterno . I fattori di ordine individuale sono due: lindissociazione -> Il bambino, non distingue, inizialmente, gli atti intenzionali da quelli non intenzionali, il mondo psichico da quello fisico, il soggettivo dalloggettivo, e attribuisce alle cose vita, coscienza ed emozioni. Lintroiezione -> 竪 la tendenza ad attribuire agli astri ed alle cose i medesimi sentimenti che si provano di fronte ad essi.
- 43. Artificialismo 43 竪 la tendenza del bambino a pensare che tutte le cose esistenti in natura, anche le materie prime, abbiano origine dall'attivit fabbricatrice dell'uomo
- 44. In conclusione 44 Il pensiero pre-operatorio 竪 dunque un pensiero irreversibile, lento, contraddittorio, il bambino non 竪 capace di mantenere inalterata la sua premessa nel corso di una sequenza di ragionamento. E inoltre incapace di separare i diversi aspetti del suo ragionamento, in quanto egli concentra la sua attenzione su di un unico aspetto evidente, trascurando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Non 竪 in grado di collegare adeguatamente le trasformazioni successive di un evento che lo rendono logico e coerente. Il bambino piccolo afferma sempre, ma non dimostra mai. I primi concetti o pre-concetti sono dunque estremamente concreti, non astratti, il bambino piccolo concentra tutta la sua attenzione su di un aspetto saliente di un evento, traendo da esso una conclusione, che si impone alla sua percezione. Egli si limita a giustapporre un elemento di pensiero ad un altro, senza un rapporto causale e logico. Non 竪 capace di stabilire delle vere relazioni di causalit fra elementi successivi di una catena di ragionamenti.
- 45. Il gioco1 Schemi presimbolici: livello uno. 45 Gli oggetti vengono utilizzati in modo appropriato ma al di fuori del contesto normale Il primo passo nella transizione dallattivit sensomotoria a quella simbolica 辿 luso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dellattivit simulatoria pi湛 avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione delloggetto. Per esempio, lo schema di bere 辿 in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciter il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualit designante azione, per cui un gesto semplice 辿 usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso lazione. Azione e significato sono uniti a questo livello.
- 46. Il gioco2 Schemi autosimbolici: livello due. 46 Appare la consapevolezza della differenziazione tra ci嘆 che 竪 letterale e ci嘆 che 竪 per far finta Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attivit di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora 辿 pi湛 generale, cos狸 che la sua variet realistica e di finzione pu嘆 essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dellazione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo.
- 47. Il gioco2 continua 47 Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo 辿 lazione del bambino, ma ci嘆 che 辿 simbolizzato rappresenta anchesso lazione del bambino. Perci嘆, bench辿 simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nellazione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere allingresso nel sesto stadio sensomotorio. Il limite di questo livello 辿 che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino (Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attivit quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.
- 48. Giochi simbolici decentrati: livello tre. 48 Compaiono due nuove modalit di azione simbolica: nella forma pi湛 primitiva, le altre persone sono destinatarie passive dellazione del bambino, mentre nella forma pi湛 avanzata sono attori, protagonisti insieme al bambino. Le prime azioni decentrate sono ancora fortemente guidate dalle sollecitazioni materne Mentre nel livello precedente il bambino 辿 un agente attivo e "laltro" (per es., un pupazzo) 辿 un recipiente passivo o un oggetto dellazione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "laltro" come se fosse un agente attivo. Lo stesso processo di decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con limitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire.
- 49. Giochi simbolici combinatoriali: livello quattro. Implica da parte del bambino il riconoscimento delle diverse componenti che costituiscono una sequenza di azioni. A questo livello opera il principio di integrazione, che pu嘆 riguardare le diverse azioni o i soggetti che prendono parte al gioco Implica da parte del bambino il riconoscimento delle diverse componenti che costituiscono una sequenza di azioni. A questo livello opera il principio di integrazione, che pu嘆 riguardare le diverse azioni o i soggetti che prendono parte al gioco 49
- 50. Giochi simbolici diretti internamente:livello cinque. 50 Le azioni simboliche appaiono organizzate in sequenze coerenti dal punto di vista tematico e temporalmente contigue le une alle altre Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nellapproccio del bambino al gioco simbolico fa s狸 che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente.
- 51. Livello cinque continua 51 In contrasto, la struttura di gioco a questo livello 辿 gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o unintenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato. Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto 辿 sostituito con un altro, come luso di un bastone come se fosse un cavallo, 辿 implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale pu嘆 o pu嘆 non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es., dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Inoltre, il progettare un comportamento di finzione prima di eseguirlo dimostra questa struttura gerarchica. C竪 dapprima una intenzione ad agire, espressa verbalmente. Questa intenzione guida il successivo atto di finzione. Infine anche il comportamento di gioco nel quale una bambola o altro oggetto 辿 trattato come un agente capace di eseguire azioni in modo indipendente implica questa gerarchia. Un piano interno o una trasformazione identifica loggetto come agente, ed 辿 solo attraverso questa trasformazione che il comportamento del bambino assume il suo pieno significato.
- 52. Giochi di regole (7 - 11 anni): 52 dapprima sono imitazioni del gioco dei bambini pi湛 grandi, mentre poi si vanno organizzando spontaneamente caratterizzando la socializzazione del bambino. Mentre i giochi precedenti tendono a diminuire con l'et, i giochi di regole, all'opposto, diventano pi湛 frequenti , dimostrando l'importanza delle relazioni e del codice sociale.
- 53. Giochi di regole continua.. 53 i giochi con regole sono convenzionali e prestabiliti, le regole rappresentano l'essenza del gioco, sono esplicite, devono essere comunicate, accettate e condivise da tutti i partecipanti prima che il gioco abbia inizio. I ruoli sono definiti a priori cos狸 come le possibili mosse di ciascuno; ogni eventuale modifica della regola deve essere stabilita prima di iniziare a giocare. La gamma dei possibili comportamenti 竪 pi湛 ristretta e formalizzata: inoltre, mentre il gioco di fantasia 竪 del tutto fine a se stesso, nei giochi con regole i giocatori competono tra loro per vincere e vi 竪 pertanto un obiettivo da raggiungere. I giochi con regole possono essere insegnati e appresi, hanno dei nomi che li rendono riconoscibili, fanno parte delle tradizioni di particolari comunit e momenti storici, cambiano nel tempo e comportano un sistema di sanzioni per coloro che violano le regole del gioco. Una funzione importante dei giochi con regole 竪 quella di mettere alla prova le proprie capacit e di verificare fino a che punto si 竪 in grado di arrivare rispetto a un determinato obiettivo.
- 54. Riflessioni sul gioco 54 Il gioco riveste un ruolo fondamentale per lo sviluppo intellettivo: esso, infatti, stimola la memoria, l'attenzione, la concentrazione , favorisce lo sviluppo di schemi percettivi , capacit di confronto, relazioni ecc. Una carenza di attivit ludica denuncia, nel bambino, gravi carenze a livello cognitivo. Attraverso il gioco il bambino incomincia a comprendere come funzionano le cose : che cosa si pu嘆 o non si pu嘆 fare con determinati oggetti, si rende conto dell'esistenza di leggi del caso e della probabilit e di regole di comportamento che vanno rispettate. L'esperienza del gioco insegna al bambino ad essere perseverante e ad avere fiducia nelle proprie capacit; 竪 un processo attraverso il quale diventa consapevole del proprio mondo interiore e di quello esteriore, incominciando ad accettare le legittime esigenze di queste sue due realt.