�ݺ�ߣ

Editor's Notes

• #2: Az a szerencsés eset állt elő, hogy nem azért hívtak ide előadni, mert bárkit is ismernék azok közül, aki meghívott, vagy az NKE-ről, hanem feltehetőleg azért, mert elértem már valamit ezen a területen. Szerintem azért hívtak meg, mert ebbe a könyve írtam egy fejezetet az értékelésről. Programozó matematikusként végeztem, aztán informatikai tanárként tanítottam középiskolába 4,5 évet. Majd szegeden neveléstudományból doktoráltam. Ott kifejezetten mérés-értékelés volt a területem, de egyébként az alap-fő szakterületem az a digitális eszközök az oktatásban. Most már több mint 10 éve felsőoktatásban dolgozom kutatóként, oktatóként, vezetőként. Köszönöm a szervezőknek, hogy itt lehetek.
• #4: Azt mondják az értékelés a pedagógiai folyamat megkerülhetetlen, érdemben el nem hagyható része. Hiszen a kitűzött célok teljesülését valamilyen módon ellenőrizni kell, hogy tudjuk eredményes volt-e a folyamat.�� Az értékelés szerepét leginkább abban véljük azonosítani, hogy minősítenek minket, meghatározza előrejutásunkat az iskolai életben, később például egy állásinterjún, aztán előléptetésnél, vagy a civil életben egy hitelkérelemnél Az oktatói visszajelzések kiemelt szerepet töltenek be a diákok tanulmányi életében es személyiségük fejlődésében is. Meghatározhatják, hogyan viszonyuljanak a diákok az egyes tantárgyakhoz, az oktatóhoz, az intézményhez, magához az egész tanuláshoz. A tanulási motivációval együtt a tanulási stratégiáik kialakításának, a tanulásról való gondolkodásuknak alapvetően meghatározó tényezője lehet az, hogyan értékelik őket, és ennek milyen jelentőséget tulajdonítanak. Az értékelés normát, viszonyitasi pontot jelent, amely deklarálja, milyen módon értékeljek környezetüket, benne társaikat és önmagukat is. Ezek következménye, hogy az értékelésre nevelési módszerként is tekintünk (Bathory, 1999).
• #5: Vitaindító előadás megtartására hívtak ide. Ezért azt gondolom, hogy akkor járok el helyesen, ha kérdéseket, problémákat vetek fel, diszkussziót igénylő gondolatokat ébresztek, néha talán kicsit provokálok is.�� Nem szeretnék csak a felvetés szintjén maradni, a kritikai szellemű előadásokkal is az a bajom, hogy a megoldáson való gondolkodásig könnyű eljutni, utána jön az igazi kihívás, amit mellőznek. Ezért minden egyes esetben reflektálok is a kihívásokra. Az előadásom célja, hogy elgondolkodjunk a saját értékelési gyakorlatunkon, ismerjünk meg más hozzáállásokat, gyakorlatokat, elemezzük mi az értékelés funkciója. Úgy értékelünk, ahogy értékeltek minket.
• #7: A tesztek alkalmazásának fő problémaköre, hogy mivel a többségük a tényismereteket, a tárgyi tudást kéri számon, és jellemzően nincsenek más értékelési formák, így a tanulók a tesztek által számonkért ismereteket azonosítják tudásként, műveltségként. Ezeknek ilyen módon nem része a kompetencia összes további összetevője és a tudás alkalmazhatósága. Ez azért is különösen veszélyes, mert távol kerülhet egymástól az intézményes oktatás és a munkahelyek által elvárt műveltség. Mivel az ilyen teszteken való jól teljesítés a tanulóktól memorizálási feladatot, pontos ismétlést vár el, ezért a tanulást ezzel a műveletsorral feleltetik meg. Ez különösen hangsúlyossá vált azoknak a trendeknek köszönhetően, amelyek a tanulók tesztjei csak zárt végű, feleletválasztós feladatokat tartalmaznak. Azáltal, hogy a válaszlehetőségek előre meg vannak adva, leszűkülhet a gondolkodás mérésének spektruma (4.5. ábra). Ha a tanulók tanulási előmenetelét az határozza meg, hogy a teszteken jól teljesítenek-e, akkor azt fogják értékesnek tartani, amit azok számonkérnek, és azt az utat, ahogyan el lehet jutni odáig. Jó közoktatásbeli példa erre, hogy a magyar tanulók a TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) nemzetközi vizsgálatokon kifejezetten jól teljesítenek, szemben az azonos célú PISA-vizsgálatokkal. Az okok közül egyértelműen azonosítható, hogy tanulóink a tantárgyi ismereteket, számonkérő méréseken eredményesebbek, mint a gondolkodási, általános problémamegoldó képességeket, transzverzális kompetenciákat igénylő teszteken. Szigorú értelemben az oktatók által készített tesztek nem mérést valósítanak meg, hanem becslést, mert hiányoznak a szükséges statisztikai vizsgálatok, valamint nincsenek biztosítva általában a mérésmetodológiai követelmények sem (Buda, 2011; Golnhofer, 2003). A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos modern irányelvek szorgalmazzák, hogy a minősítő értékeléseknél túlsúlyban lévő tesztek mellett jelenjenek meg a tudás alkalmazását jobban ellenőrző, avagy erre jobban fókuszáló, produktumot előállító feladatok, közösen végezhető projektek. Ettől függetlenül pedagógiailag indokolt lehet, hogy egy téma lexikális ismereteit, fogalmait, definíciót is számonkérjük, amelyre a tesztek alkalmazása tekinthető eredményes ellenőrzési módnak. Tesztek segítségével is lehet a tudás alkalmazásának értékelését biztosítani, de ehhez jó tesztfeladatokat kell készíteni, ami korántsem egyszerű feladat (lásd ehhez: Hódi & Tóth, 2019). A tesztszerkesztés külön tudományterület, amelynek eredményességét matematikai műveletekkel ellenőrizhetjük korrekt módon. Egy egyszerű módszerrel megvizsgálhatjuk, hogy a tesztjeink által mért tudás méri-e annak alkalmazhatóságát: ha a kérdéseinkre adandó válaszok a Google-ből egyszerű kereséssel, valamint „ki- és bemásolás”-művelettel helyesen megadhatók, akkor nagy valószínűséggel nem mér gondolkodási képességeket a tesztünk.
• #8: A felsőoktatás mérés-értékelését érdemes átgondolni, és elmozdulni abba az irányba, azon tudás mérésének az irányába, amire ténylegesen szükségük lesz a diákoknak akkor, amikor elhagyják az egyetemet. Elsősorban a tárgyi tudás, a kognitív képességek felmérésére fókuszál értékelési rendszerünk szummatív, minősítő formában. Az affektív tényezőkre, avagy soft skillekre vonatkozó adatgyűjtés arányaiban jelentősen kisebb. Pedig régóta tudjuk, hogy a munkaerőpiac ezeket sokszor többre értékeli, mint a hard skilleket (Robles, 2012). Fontos tervezési elv, hogy a munkaerőpiac igényelte értékek harmóniában legyenek a felsőoktatási intézmények által képviseltekkel. Ilyen módon elvárás, hogy az értékelés tárgyává tegyük a személyes és szociális kompetenciákat is. A személyes kompetenciák közé tartozik például az önismeret, a viselkedés kontrollja, a motiváció. A szociális kompetenciák társas kapcsolataink kezelésében segítenek, fontosabb elemei az együttműködési, a kommunikációs vagy a konfliktuskezelési képesség (Juhász, 2004). Ezért a megfelelő mennyiségű adatok gyűjtéséhez érdemes kibővíteni az értékelés tárgyát olyan, az előzőekben említett tényezőkkel, amelyek fontosak lehetnek az életben való érvényesüléshez, de jellemzően kimaradnak az intézményes oktatás értékelési kultúrájából. Ehhez természetesen olyan tanulási és értékelési környezetet kell teremteni, amelyben ezek a képességek aktivizálódhatnak, és ezáltal felmérhetők. Tehát például egy passzív, frontális oktatási közegben sosem ismerjük meg a tanulóink együttműködési képességeit. érzelmi intelligencia​ a kommunikációs készségek az alkalmazkodási készségek, együttműködés és csapatmunka visszajelzésre való nyitottság​ a konfliktus kezelés és tárgyalás technika a probléma megoldás és döntéshozatal
• #9: A tanulási folyamatba való belépésnek egy ajánlott első lépése a tanulók diagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelése. Ennek az értékelési típusnak az a célja, hogy az oktató, illetve az intézmény megismerje a hallgatók előzetes tudását, attitűdjeit, információkat gyűjtsön arról, hogy milyen feltételekkel kezdik meg az oktatás adott szakaszát. A diagnosztikus értékelésnek – jó esetben – kiemelt szerepe van a tartalmak, módszerek és az értékelési módok meghatározásában (Csapó, 2005). A diagnosztikus felmérésnek az eredményei alapján lehet kialakítani a differenciálásra vonatkozó stratégiát, páros és csoportmunka esetén különböző felmért szempontok szerint homogén vagy heterogén összetételű tanulói köröket létrehozni. Ezen információk segítségével már a tanulási folyamat tényleges megkezdése előtt azonosítani lehet azokat a tanulókat, akik nem rendelkeznek a belépési szinthez megfelelő kognitív vagy affektív paraméterekkel. Azonnal megkezdődhet velük a személyre szabott egyéni foglalkozás, így azokkal is, akik kiemelkedően teljesítettek. Helyzetfeltáró értékeléseket nemcsak a kurzus kezdetekor végezhetünk, hanem szükség esetén minden téma megkezdése előtt. Elképzelhető, hogy ezek nincsenek szoros összefüggésben, és eltérő lehet például a tanulók előzetes tudása, vagy más affektív tényezőkkel rendelkeznek az adott téma kapcsán. Ilyen diagnosztikus értékelések alkalmazása azért is indokolt, mert felsőoktatásbeli sajátosság, hogy a hallgató és az oktató általában egy szemeszter erejéig állnak egymással kapcsolatban. Így az oktatóknak kevés rálátása van a hallgatók képességeire, előzetesen megszerzett tudásukra (Virág, 2018). A diagnosztikus értékelések során a kognitív tényezők mellett az affektív jellemzők (például tanulási motiváció, szokások, a tantárgy témáihoz való viszonyulások) felmérésének is helye van. Diagnosztikus értékelés sokszor csak szóbeli kérdések formájában történik a gyakorlatban, de ez nem teszi lehetővé, hogy teljes körű adatgyűjtést végezzünk minden hallgatóra vonatkozóan. Ezért nyújtanak a technológiaalapú megoldások szélesebb körű lehetőségeket. Ezt a mérést nem kell jelenléti alapon végrehajtanunk, a tanulók otthon is elvégezhetik (Neptunban kiküldhetjük). Így akár az első órára is már ezen információk birtokában készülhetünk.
• #10: A hazai felsőoktatási gyakorlatban az értékelések tekintetében uralkodó a szummatív típus, pedig a formatív értékelésnek nagy szerepe lehet a tanulás eredményességében. Célja ugyanis a tanulási folyamatnak a formálása, irányítása, elősegítése. Megerősítést kell, hogy kifejezzen a jól végzett munka tekintetében, amellett, hogy feltárja a tanulás hiányosságait. Ezekről visszajelez a korrekció érdekében, és javaslatot tesz ennek a megvalósításának módjára. Akkor eredményes a segítő-fejlesztő értékelés, ha pontosan meghatározza, hogy a tanulók mit tudnak és mit nem, ha a visszajelzés azonnali, konkrét és a fejlesztésre vonatkozó útmutatás figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat (Golnhofer, 2003). A formatív értékelés megvalósulási formáját a pedagógiai tankönyvek tipikusan szóban megvalósulónak írják le. Azonban a szükséglet igénye indukálja, hogy a digitális technológiákat ezen a téren is alkalmazzuk. Nincs elegendő idő és lehetőség arra vonatkozóan a felsőoktatásban, hogy ezt folyamatosan szóban biztosítsuk minden hallgatónak egyenlő módon. A különböző digitális platformokon keresztül végezhetünk formatív értékeléseket akkor is, amikor nem vagyunk együtt személyesen a tanulókkal. Másrészről változatos digitális eszközöket bevonó gyakorló feladatokat adhatunk nekik, amelyekbe akár automatizált visszacsatolási mechanizmusokat is beépíthetünk. Ilyen módon biztosíthatjuk a folyamatos reflexiót tanulóinknak, amire a formatív értékelési típus a legalkalmasabb. Formatív értékelési céllal alkalmazhatunk interaktív válaszadó szoftvereket például úgy, hogy a kérdéseket kivetítjük, kérdésenként megvárjuk a válaszokat, reflektálunk az eredmények alapján, megbeszéljük a hiányosságokat, pontosítjuk az ismereteket. Ilyenkor érdemesebb inkább az egész csoport tudására reflektálni, helytelen kiemelni egy-két olyan hallgatót, aki nem tudta a választ. Pont ezért ajánlatosabb ilyen plénum előtt végzett értékelésnél az adatgyűjtést anonimra állítani. Az interaktív válaszadó szoftvereket alkalmazhatjuk párban és csoportban is, kvízeket is szervezhetünk versenyhelyzetet kialakítva. Az értékelés jellegénél fogva számos szituációban versenyhelyzetet teremt. Álszentség volna ezt kiiktatni a pedagógiai folyamatokból, amikor életünknek szerves része a társadalmi javakért folytatott verseny. Ezek a szituációk motivációs erőket szabadíthatnak fel, amelyek tényleges tanulási eredményekben ölthetnek testet. Az a megfelelő módszertani hozzáállás, ha a csoporton belüli verseny és az együttműködés egyaránt értékelt, megfelelő harmóniában van egymással. A versenyhelyzetben folyamatosan alulteljesítők a jól teljesítőkkel szemben motivációt veszthetnek, frusztrálódhatnak (a teljesítményhelyzet hatását a tanulói motivációra az 5.3-as fejezetben tárgyaljuk). Ezért fontos, hogy mindenki számára biztosítsunk olyan tanulási helyzetet és értékelési formát, amivel pozitív, segítő visszacsatolásokat adhatunk. Számtalan feladatszerkesztő, feladatlapkészítő, az ismereteket játékos formában ellenőrző és fejlesztő szoftver és applikáció áll rendelkezésünkre, melyekkel a tanulók változatos formában ellenőrizhetik tudásukat, és visszacsatolást gyűjthetnek tanulási folyamatuk eredményességéről. Ilyenkor azért fordulunk jellemzően tanulásmenedzsment-rendszeren kívüli megoldásokhoz, mert nem tartalmaznak ilyen integrált lehetőségeket, vagy ezek tárháza, funkcionalitása nem kielégítő. Digitális feladatszerkesztő alkalmazások segítségével változatos feladattípusokat használhatunk sokszor játékos környezetben, ahol játékokból vett elemek kerülnek alkalmazásra (pl.: pontgyűjtés, szintek teljesítése, versenyek). Az alkalmazások egy jelentős részénél a javítást automatizálhatjuk, és a visszacsatolásra vonatkozóan megadhatunk motiválást biztosító, tanulást segítő-korrigáló szöveges tartalmakat. Az elkészült feladatoknak a linkjeit megoszthatjuk tanulásmenedzsment-rendszerünkben vagy kommunikációs csatornánkon. Tanulóink helytől és időtől függetlenül ellenőrizhetik tanulási folyamataik eredményességét, amikor éppen lehetőségük van rá: otthon vagy akár közlekedés közben, okostelefonjaik segítségével. Ha a pedagógiai célok szempontjából jobb, hogy ezeket a feladatokat órán, közösen oldjuk meg, például interaktív táblán, vagy a diákok eszközeit kihasználva, akkor így járjunk el. Feladatszerkesztő alkalmazás például a közoktatási környezetben már széles körben alkalmazott, magyar nyelven is működő LearningApps. Hasonló, több játékos elemet tartalmazó alkalmazás még a WordWall, illetve esztétikus, interaktív feladatlapokat készíthetünk például a Wizerrel. A Quizlet segítségével a szókártyák digitális változatát használhatjuk az oktatásban. Ez elsősorban a nyelvoktatásban jelent segítséget, de fogalmak, lexikális ismeretek elsajátításához bármely tudományterületen jó eszköz lehet. Kreatív és játékos megoldást mutat az információk közvetítésére és egyben ellenőrzésére a Symbaloo Learning Paths. Segítségével táblajátékot szerkeszthetünk, ahol az egyes mezőkhöz szöveges információkat, videókat, feladatokat rendelhetünk, melyeknek az eredményességét ellenőrizhetjük a mező elhagyása előtt egy kvízkérdéssel. A táblán többféle útvonalat is kialakíthatunk, így a tanulók választásán, eredményességén is múlik, milyen tanulási utat járnak be. Videók alkalmazásakor is megvalósíthatjuk a beágyazott értékelést Camtasia segítségével: a videó lejátszása közben, a megadott pillanatban az alkalmazás feltesz egy kérdést, amelyet ha helyesen megválaszolunk, folytatódik tovább a felvétel
• #20: Az a szerencsés eset állt elő, hogy nem azért hívtak ide előadni, mert bárkit is ismernék azok közül, aki meghívott, vagy az NKE-ről, hanem feltehetőleg azért, mert elértem már valamit ezen a területen. Szerintem azért hívtak meg, mert ebbe a könyve írtam egy fejezetet az értékelésről. Programozó matematikusként végeztem, aztán informatikai tanárként tanítottam középiskolába 4,5 évet. Majd szegeden neveléstudományból doktoráltam. Ott kifejezetten mérés-értékelés volt a területem, de egyébként az alap-fő szakterületem az a digitális eszközök az oktatásban. Most már több mint 10 éve felsőoktatásban dolgozom kutatóként, oktatóként, vezetőként. Köszönöm a szervezőknek, hogy itt lehetek.