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COME AFFRONTARE
LE DIFFICOLTÀ DI
LETTURA
Mariagrazia Gozio
Gattinara 12 febbraio 2010

OGGI PARLEREMO DI:
APPRENDIMENTO
LETTURA
DIFFICOLTÀ DI LETTURA
PROPOSTE PER AFFRONTARE LE
DIFFICOLTÀ DI LETTURA

ALUNNI
INSEGNANTI
FAMIGLIA
TECNICI

• Conoscere processi lettura
• Individuare prima possibile eventuali
difficoltà negli alunni
• Proporre una didattica “facilitante” per
tutti, mirata e consapevole.
*Evita difficoltà nei bambini più deboli e /o con
ritardi negli apprendimenti
*Limita conseguenze disturbo
INSEGNANTI

 FAVORIRE L’INSTAURARSI DI ADEGUATE STRATEGIE
 EVITARE CHE AUMENTI IL DIVARIO TRA LE PRESTAZIONI DEL
BAMBINO IN DIFFICOLTÀ E QUELLE DEL GRUPPO CLASSE
 EVITARE LA PERDITA DI MOTIVAZIONE
 ACQUISIRE UNA ADEGUATA AUTOSTIMA PERSONALE, EVITANDO
CHE SI INSTAURINO SENSI DI INADEGUATEZZA ED INFERIORITÀ
Scuola dell’infanzia e primi anni scuola primaria
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
Segnali di rischio e
difficoltà
Intervenire: “risolvere” o “ridurre”
quando?
di
per

APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO
“L’APPRENDIMENTO È UN PROCESSO NATURALE ATTIVOATTIVO CHE
IMPEGNA LA VOLONTÀVOLONTÀ ED È MEDIATO INTERNAMENTE.
È UN PROCESSO DI COSTRUZIONE DI SIGNIFICATICOSTRUZIONE DI SIGNIFICATI IN BASE
ALLE INFORMAZIONI E ALLE ESPERIENZE, DIRETTO A UN
OBIETTIVO E FILTRATO ATTRAVERSO LE PERCEZIONI, I
PENSIERI E I SENTIMENTI DI CIASCUN ALLIEVO.”
(PIETRO BOSCOLO)

SAPER LEGGERESAPER LEGGERE
SIGNIFICA …SIGNIFICA …

“Attraverso complessi meccanismi
i simboli della lingua scritta
possono farci cogliere un affascinante percorso
che inizia dal riconoscimento delle lettere
e ci fa arrivare alla scoperta
di nuovi significati e nuovi pensieri.”
(Orsolini, Fanari, Maronato, 2005)

SCOPO ULTIMO DELLA
LETTURA: COMPRENDERE
IL SIGNIFICATO DI UN
TESTO

COMPONENTI LETTURA
• DECODIFICA: capacità di riconoscere e
pronunciare correttamente le parole di un testo
(processo automatico)
• COMPRENSIONE: capacità di cogliere il
significato di un testo.

DECODIFICA
COMPRENSIONE
Rapporto di dipendenza
e di indipendenza

 DECODIFICA STRUMENTALE ALLA
COMPRENSIONE
 LA COMPRENSIONE FACILITA LA
DECODIFICA

 DIVERSI PREREQUISITI
 RICHIEDONO IL FUNZIONAMENTO DI
DIFFERENTI PROCESSI COGNITIVI
 ABILITÀ MODESTAMENTE CORRELATE

SPESSO RISCHIAMO DI COMPIERE GLI
ERRORI MAGGIORI CON GLI ALUNNI
CHE PRESENTANO DIFFICOLTÀ
INSISTENDO TROPPO SULL’ASPETTO
TECNICO DELLA DECIFRAZIONE
POSSIAMO ALLONTANARE L’ALUNNO
DALLA CONSAPEVOLEZZA DEL VERO
SCOPO DELLA LETTURA.

Lo scopo della lettura dovrebbe
essere chiaro al bambino prima
ancora di iniziare a riconoscere i
grafemi.
Per comprensione e decifrazione
prevedere percorsi che vanno di
pari passo.
Il bambino dovrebbe accostarsi alla
lettura avendo già una buona
consapevolezza di cosa significa
leggere.

MECCANISMI DEL PROCESSO DI
LETTURA
 MECCANISMO DI ANTICIPAZIONE:
il lettore immagina ciò che è scritto prima di decifrarlo
interamente;
si basa su indici linguistici ed extralinguistici.
Meccanismo cognitivo.
 MECCANISMO DI DECIFRAZIONE:
lo scritto viene analizzato nelle unità che lo compongono.
Meccanismo percettivo
Meccanismi presenti già nella lettura spontanea
del bambino prescolare.
Meccanismi ugualmente efficienti nel lettore esperto.

COSA È NECESSARIOCOSA È NECESSARIO
SAPER FARE PERSAPER FARE PER
LEGGERE?LEGGERE?

FUNZIONI IMPLICATE
PROCESSO LETTURA
• Analisi e memoria visiva
• Mobilità oculare: lavoro
seriale dx/sx e dall’alto in
basso
• Movimenti saccadici: punti di
fissazione, blocco delle
regressioni
• Discriminazione uditiva
• Discriminazione fonetica
• Memoria uditiva sequenziale
e fusione uditiva (per la
sintesi della parola)
• Copiatura dalla lavagna
• Perdita della riga e salto
della parola
• Ritorni oculari
• Incapacità di ripetere parole
senza senso
• Difficoltà di segmentazione
• Ritorni sulle parti già
analizzate
DIFFICOLTÀ
RILEVABILI

FUNZIONI IMPLICATE
PROCESSO LETTURA
• Integrazione visiva acustica:
corrispondenza grafema-
fonema, invarianza fonemica
del grafema
• Globalità visiva: analisi della
forma, inferenze,
identificazione di elementi
costanti
• Competenza fonologica,
morfosintattica, lessicale e
semantica (padronanza del
valore sonoro convenzionale
della parola)
• Competenza logico-deduttiva
• Lentezza per decisione non
automatizzata; blocco sui
caratteri diversi
• Non utilizzo degli indici
linguistici
• Difficoltà con i grafemi
complessi, doppie, accenti
• Non rispetto della
punteggiatura.
DIFFICOLTÀ
RILEVABILI

PROCESSI COGNITIVI COINVOLTI
NELL’APPRENDIMENTO DELLA LETTURA
(Celi, 1996)
 Memoria:
a) a lungo termine (immagazzinare e
recuperare forma lettere e suoni associati, ricordo
parole e loro significato)
b) a breve termine (soprattutto uditiva,
essenziale per la fusione dei suoni);
 Linguaggio
 Percezione e analisi visiva (analisi del
segno grafico per discriminazione grafemi,
richiede padronanza rapporti topologici, messa in
atto di processi di generalizzazione)

 Lavoro da sinistra a destra
 Percezione e discriminazione uditiva
(analisi, riconoscimento e discriminazione dei
suoni)
 Sintesi uditiva (fonemi sintetizzati in sillabe e
parole; fonemi conservati nell’ordine temporale di
presentazione)
 Corrispondenza grafema-fonema (il
simbolo grafico viene tradotto nel suono
corrispondente)
 Sintesi visiva (per cogliere l’insieme della
parola e il suo significato i simboli grafici
vanno sintetizzati)

Per imparare a leggere, cosa è necessario
sapere sul linguaggio scritto?
(Celi, 1996)
 Alle parole scritte corrisponde un suono
 Possiamo suddividere tale suono in parti più
semplici
 Ai suoni corrispondono segni
 Leggere significa trasformare i segni in suoni
 È necessario mettere insieme i suoni per formare
parole e frasi
 Capire il significato delle frasi ottenute.

FASI DI APPRENDIMENTO DELLA
LETTURA (Modello di Uta Frith)
1. STADIO LOGOGRAFICO: Coincide con l’età prescolare. Il
bambino riconosce parole familiari da alcuni indizi che
ha imparato a discriminare. Legge in base alla forma
globale delle parole utilizzando indici visivi contestuali
e pragmatici
INDICI DI DIFFICOLTÀ
- non mette in atto strategie di anticipazione
- attribuisce sempre lo stesso significato a parole
diverse

2. STADIO ALFABETICO: il bambino impara a riconoscere ed
applicare le regole di conversione grafema-fonema (via
fonologica) e a utilizzare i suoni in sequenza.
Padronanza e consolidamento dal termine della prima al termine
della seconda classe.
- impiega molto tempo a memorizzare la corrispondenza
suono/segno
- confonde i segni simili visivamente (b/d, p/q, m/n …)
- inverte le lettere (al/la, un/nu, …)
- compie sostituzioni, omissioni, aggiunte

3. STADIO ORTOGRAFICO: il bambino riconosce ed applica a parti
della parola le regole di conversione fonema-grafema. Riconosce
le regole ortografiche e sintattiche delle parole.
Nei buoni lettori è presente a metà della prima classe.
È una fase cruciale per correttezza e rapidità di lettura.
È uno stadio che può durare fino alla scuola media
- non attua strategie di anticipazione: è il bambino iperanalitico
che decodifica lettera per lettera
- incongruenza semantica: è il soggetto ipoanalitico che “tira ad
indovinare”
- stenta a percepire in modo unitario i grafemi complessi (gn, gl,
…)

4. STADIO LESSICALE: è normalmente raggiunto alla fine della terza
classe. Il bambino arriva all’automatizzazione della lettura. Si è
formato un magazzino lessicale che permette l’accesso diretto al
riconoscimento delle parole senza passare attraverso la
decodifica fonologica.
Non viene raggiunto da alcuni bambini, che continuano ad
utilizzare le strategie degli stadi precedenti.
Si possono riscontrare:
- particolare lentezza nella lettura a prima vista
- scarsa comprensione con la lettura ad alta voce, migliore con la
lettura silenziosa.

PROCESSI PARZIALI
(Cornoldi)
 Analisi e memoria visiva
 Lavoro seriale da sinistra a destra
 Disciminazione uditiva e ritmo
 Memoria uditiva sequenziale e fusione
uditiva
 Integrazione visivo-uditiva
 Globalità visiva

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
 Sotto-area della consapevolezza metalinguistica.
 Capacità di identificare le componenti
fonologiche di una lingua e di saperle
intenzionalmente manipolare.
 In quanto capacità di fare una buona analisi dei
suoni costituenti la parola, è considerata la più
pertinente all’ acquisizione di lettura e scrittura,
soprattutto nelle prime fasi dell’alfabetizzazione.

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
Cosa implica?Cosa implica?
 IDENTIFICAZIONE DI SILLABE, FONEMI,
RAGGRUPPAMENTI DI SUONI ALL’INIZIO, ALLA FINE E
NELLA PARTE CENTRALE DI UN TERMINE
 RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME E
ALLITTERAZIONI
 MANIPOLAZIONE DI SUONI
 FUSIONE E SEGMENTAZIONE DEI SUONI COSTITUENTI LA
PAROLA

CONSAPEVOLEZZACONSAPEVOLEZZA
FONOLOGICAFONOLOGICA
 GLOBALE, PRESENTE NEI BAMBINI PRESCOLARI
 ANALITICA, POCO PRESENTE PRIMA
DELL’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA SCRITTA

PER LA RILEVAZIONE DI DIFFICOLTÀ
NELLA COMPETENZA
METAFONOLOGICA:
CMF
(Marotta-Trasciani-Vicari)

CONSAPEVOLEZZA GLOBALE
(Marotta-Trasciani-Vicari, 2004 )
 DISCRIMINAZIONE DI SUONI
• DISCRIMINAZIONE UDITIVA DI COPPIE MINIME
 CLASSIFICAZIONE
• RICONOSCIMENTO DI RIME
• RICONOSCIMENTO DI SILLABE IN PAROLE DIVERSE
 FUSIONE E SEGMENTAZIONE
• SEGMENTAZIONE SILLABICA
• SINTESI SILLABICA

CONSAPEVOLEZZA ANALITICA
(Marotta-Trasciani-Vicari, 2004)
 FUSIONE E SEGMENTAZIONE
• SINTESI E SEGMENTAZIONE FONEMICA
 MANIPOLAZIONE
• DELEZIONE SILLABICA E CONSONANTICA
• INVERSIONE DI INIZIALI (SPOONERISMO)
 CLASSIFICAZIONE
• RICOGNIZIONE DI RIME
• PRODUZIONE DI RIME
• FLUIDITÀ LESSICALE CON FACILITAZIONE FONEMICA

ESSENZIALMENTE LE DIFFICOLTÀ
POSSONO:
A. Rientrare nel normale processo di
apprendimento
B. Interessare alunni con deficit cognitivi,
neurologici, relazionali, emotivi, …
C. Riguardare bambini “meno maturi”
D. Presentarsi in alunni con DSA

 DIFFICOLTÀ DI DECIFRAZIONE +
DIFFICOLTÀ DI COMPRENSIONE
 DIFFICOLTÀ DI DECIFRAZIONE
 DIFFICOLTÀ DI COMPRENSIONE

QUALI OSTACOLI maggiormente evidenti?
 Nel memorizzare il nome dei grafemi
velocità di lettura condizionata
 nella realizzazione della sintesi sillabica
mancato accesso al significato,
velocità lettura condizionata
 Ad accedere al significato della parola

FUSIONE SILLABICA
LO, MA, … sono nuove strutture
fonologiche da apprendere. “Il bambino
non ricorda qual è il nuovo suono che
quella consonante abbinata a quella vocale
forma” (Antoniotti –Pulga – Turello, 2008)
NECESSARIO partire dalla FONOLOGIA con
la divisione delle parole in sillabe.
Possono essere presenti difficoltà a isolare e
riconoscere le singole sillabe (es. mattoncini) e
costituenti della sillaba.

PROPOSTE PER FUSIONE
• Portare i bambini a ricordare e dire subito la
sillaba
• Partire da fonemi continui e trasparenti
• Ob: velocizzare lettura sillabe (tachitoscopio,
schede con liste sillabe)
• Inserire bisillabe piane
• Trisillabe e quadrisillabe
• Strutture più complesse (dittonghi e gruppi
consonantici)
• La scrittura può aiutare la lettura
• Digrammi e trigrammi (la lettura aiuta la scrittura)

ERRORI DI LETTURA
(Antoniotti – Pulga – Turello 2008)
 ERRORI DI SUONI
- SCAMBI DI SUONI
- OMISSIONE/AGGIUNTA DI SUONI
- RIDUZIONE DI GRUPPI O DITTONGHI
- ERRORI DI LINEA (INVERSIONI, MIGRAZIONI rase
per resa)
 ERRORI FONETICI
- DOPPIE
- ACCENTO (margìne per màrgine)
 ERRORI DI RECUPERO ERRATO DEI DIGRAMMI
(magnone per maglione)

 ERRORI DI RECUPERO DEL LESSICO
ORTOGRAFICO (pesce per pace)
 ERRORI DI ANTICIPAZIONE
- LESSICALE (“Andò sotto il tavolo” per “Andò
sotto il divano”)
- MORFOSINTATTICA (mangiavano per
mangiano)
 OMISSIONE DI PAROLA
 SALTI/RIPETIZIONI DI RIGHE
ERRORI DI LETTURA

• Recupero corretto e rapido della
rappresentazione grafemica di digrammi e
trigrammi elemento importante per efficienza
lettura
• Il bambino può essere aiutato dall’affrontare
singolarmente di-trigrammi
• Errori di recupero del lessico ortografico: lettura
di parole che si assomigliano per contorno o
disposizione grafemi
• Omissioni parola/salti riga: dito, segnalibro,
evidenziazione iniziale righe con colori diversi
• Errori di anticipazione: lettura di parole con
stessa radice morfemica o simili nella parte
iniziale.

ALCUNI SUGGERIMENTI PER LA
COSTRUZIONE DI STRATEGIE DI
DECIFRAZIONE
I processi di comprensione permettono
di avvalerci di alcune STRATEGIE:
 ANTICIPAZIONE: previsione di ciò che sarà
contenuto nel testo. Ci consente di
economizzare nella decifrazione.
Non si limita al contenuto, ma coinvolge
anche gli aspetti lessicali, sintattici e
ortografici, oltre agli indici testuali
(illustrazioni, tabelle, …)

 PRIMA DELLA LETTURA
- informare gli alunni sul tipo di testo che
verrà proposto e sugli scopi della lettura
- chiedere di porre attenzione agli indici
testuali (es: disegno), stimolando così
anticipazioni di significato che abituano
l’alunno a porsi attivamente nei confronti
del testo

• DURANTE LA LETTURA
- PORTARE L’ALUNNO A FARE INFERENZE
SEMANTICHE E ANTICIPAZIONI DAL
CONTESTO: brani con disegni al posto di
alcune parole, filastrocche, cloze
- ASPETTO VISIVO: ampliare il lessico
visivo utilizzando indici di
riconoscimento globale della parola quali
la lunghezza e la forma.

• DURANTE LA LETTURA
- CAMPO FOCALE E PUNTI DI FISSAZIONE:
per disturbo lettura non grave. Attività
per *l’ampliamento del campo focale, *la
riduzione dei punti e del tempo di
stazionamento, *la rapida esplorazione
del testo

INDICAZIONI GENERALI
• Lettura ad alta voce da parte
dell’insegnante
• Gradualità
• La lettura non deve essere l’unico canale
di apprendimento

• Alcuni fattori linguistici influenzano la
possibilità di leggere:
- frequenza d’uso e valore d’immagine
(casa / pena)
- lunghezza
- complessità ortografica (matita /
strada)
l’alunno si eserciterà più facilmente se
dovrà leggere parole semplici, brevi,
frequenti e immaginabili. può
appoggiarsi sulle conoscenze lessicali
per compensare le difficoltà di lettura

BIBLIOGRAFIA
 Antoniotti – Pulga – Turello, Sviluppare le abilità di letto-scrittura 2, Erickson
2008
 Boscolo, relazione al Convegno “Apprendimento e curricolo”, Brescia, 28
maggio 2001
 De Beni – Cisotto – Carretti, Psicologia della lettura e della scrittura.
L’insegnamento e la riabilitazione, Erickson, 2001
 Berton – Lorenzi – Lugli – Valenti, Dislessia. Lavoro fonologico, Libri Liberi,
2006
 Celi – Alberti – Laganà, Avviamento alla lettura, Erickson, 1996
 Marotta – Trasciani – Vicari, CMF Valutazione delle competenze
metafonologiche, Erickson, 2005
 Medeghini (a cura di), Perché è così difficile? Come la scuola può aiutare gli
alunni con disturbi specifici di apprendimento, Vannini , 2005
 Orsolini - Fanari - Maronato, Difficoltà di lettura nei bambini, Carocci, 2005
 Marotta – Trasciani – Vicari, CMF Valutazione delle competenze
metafonologiche, Erickson, 2005

SPOONERISMOSPOONERISMO
AL BAMBINO VIENE CHIESTO DI
INVERTIRE IL FONEMA INIZIALE DI DUE
PAROLE PER FORMARE DUE NUOVE
PAROLE
Es. DUNA/LENTE ⇒ LUNA/DENTE
VASCA/TELA ⇒ TASCA/VELA

Leggi il titolo e osserva
attentamente il disegno
Roberto Medeghini (a
cura di), 2005

I gatti matti
C’è la gatta Piera che mangia la pe...
C’è il gatto Arturo che si arrampica sul mu...
C’è il gatto Rosso che salta il fo...
Questi gatti son proprio tutti ...!
Roberto Medeghini (a cura di), 2005

Un folletto ha tolto delle lettere. Indovina
tu le parole
Alice suona la c…….tarra prima che la mamma
prepari la c….na.
Sull’albero pendono tante rosse …..lie…..
Nello sta…….. nuota un ci………
La carata è il cibo preferito del coni……..o.

Leggi questi gruppi di parole individuando
le parole bersaglio
GIOCARE, STAZIONE
correre, verniciare, vecchio, rovinare, ventaglio, tavolo,
scortare, tra, giocare, forare, simpatia, cerino, panda,
coperta, strada, oca, pongo, corda, mondo, stazione,
corrente, matita, saltare, pulizia.

Cerca velocemente i nomi di fiori.
casa rosa margherita
tulipano matita viola
fungo primula cane
fiordaliso torta giallo
tavolo iris topolino
narciso vento colpo

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