Lingue straniere e dislessia evolutiva, emilia romagna, Dalosio
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Lingue straniere e dislessia evolutiva, emilia romagna, Dalosio
- 1. LINGUE STRANIERE E DISLESSIA EVOLUTIVA Bibliografia essenziale di riferimento a cura di Michele Daloiso daloiso@unive.it Parte A Fondamenti di didattica delle lingue moderne Balboni P.E., 2008, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse (nuova edizione), Torino, Utet Universit. Balboni P.E., 1999, Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino, Utet Universit. Cardona M., 2010, Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica (nuova edizione), Torino, Utet Universit. Daloiso M., 2009, I fondamenti neuropsicologici delleducazione linguistica, Venezia, Cafoscarina. Daloiso M., 2010, Lineamenti di didattica delle lingue moderne, Roma, Aracne. Parte B Dislessia e didattica delle lingue moderne Commissione Europea, 2005, Special Educational Needs in Europe and the Teaching and Learning of Languages. Insights and Innovation, http://ec.europa.eu. Daloiso M., 2009, Lingue straniere e bisogni speciali: le politiche educative dellUnione Europea, in Scuola e Lingue Moderne, 8-9/2009. Kormos J., Kontra E.H. (a cura di), Language Learners with Special Needs. An International Perspective, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters. Kvilekval P., Rialti E., 2010, Dislessia. Strumenti compensativi per la lingua inglese, Libriliberi. Gabrieli C., Grabrieli R., 2008, Dyslexia. What is it? Uno studio sullinsegnamento della lingua inglese a studenti dislessici, Roma, Armando. Piechurska-Kuciel E., 2010, Dyslexia in the Foreign Language Classroom, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters. Schneider E., Crombie M., 2003, Dyslexia and Foreign Language Learning, Londra, Fulton.
- 2. Lingue straniere e dislessia evolutiva: per una glottodidattica accessibile Michele Daloiso LAssociazione Internazionale Dislessia (2002) definisce la dislessia evolutiva una difficolt di apprendimento di origine neurologica che colpisce alcune abilit specifiche connesse alla letto- scrittura, quali il riconoscimento della forma grafica delle parole, lo spelling e le abilit di decodifica. Pur essendo di norma classificata tra le difficolt di apprendimento, la dislessia sarebbe ascrivibile alla categoria dei disturbi del linguaggio, poich辿 colpisce in modo specifico ed indipendente dallo sviluppo cognitivo labilit linguistica (seppur appresa) della lettura, e tutti i processi fonologici, auditivi, visivi e mnemonici ad essa collegati. Poich辿 tali processi sono alla base di altre abilit linguistiche, correlano positivamente con la dislessia anche altre difficolt pi湛 generali relative allo sviluppo del linguaggio. Sul piano educativo, il quadro clinico-linguistico della dislessia ha generato spesso posizioni che tendono a sminuire il valore dellapprendimento di una lingua straniera (LS) da parte di allievi dislessici, sollevando perplessit sulla loro effettiva possibilit di conseguire buoni risultati in termini di apprendimento. Prendendo le mosse da queste considerazioni, il presente contributo intende offrire unanalisi delle barriere che possono impedire allallievo dislessico lapprendimento di una LS, e alcune riflessioni per costruire un ambiente di apprendimento che superi tali barriere. 1. Lapprendimento delle lingue straniere da parte di allievi dislessici Per offrire una risposta convincente sul piano scientifico alle perplessit di chi ritiene lapprendimento di una LS da parte di allievi dislessici un compito troppo faticoso, 竪 necessario circoscrivere i possibili impedimenti allapprendimento ossia le barriere contro cui lallievo dislessico deve scontrarsi. Nei prossimi paragrafi si discuteranno tre tipologie di barriere su cui 竪 necessario operare a livello glottodidattico. 1.1. Barriere linguistiche La prima forma di impedimento riguarda la difficolt di processamento linguistico da parte dellallievo dislessico. Si tratta di una barriera di natura neurologica, indipendente da condizioni esterne (qualit delleducazione, grado di esposizione allinput linguistico ecc.), e solo parzialmente recuperabile. Secondo un recente studio longitudinale, infatti, solo il 20% degli allievi in et scolare riesce a recuperare pienamente il deficit (Stella, 2004). Rimandando agli studi di settore per un quadro sistematico della dislessia (De Beni e Cisotto, 2000; Stella, 2004), in questa sede ci pare utile reinterpretare i dati della ricerca neuropsicologica alla luce della nozione di competenza comunicativa, cos狸 come intesa in Balboni (2008). Le barriere di natura linguistica che lallievo dislessico pu嘆 incontrare nellapprendimento di una LS riguardano le abilit (Daloiso, 2009a): a. linguistiche, ed in particolare: - la comprensione scritta superficiale, che consente di decodificare la forma grafica delle parole, associandola alla forma fonetica e al significato; a questo proposito, la lettura pu嘆 risultare fluente ma poco accurata (dislessia fonologica), o lenta ma pi湛 precisa (dislessia superficiale). Poich辿, inoltre, la decodifica superficiale costituisce di fatto un requisito alla comprensione profonda, accade talvolta che allievi con forme gravi di dislessia possano manifestare difficolt pi湛 generali nella comprensione scritta (Lavadas e Berti, 2003);
- 3. - la comprensione orale superficiale: a causa della ridotta consapevolezza fonologica, lallievo dislessico pu嘆 trovare molto faticoso segmentare le unit di significato nel flusso comunicativo, e percepire una velocit deloquio pi湛 elevata rispetto ai compagni; - la produzione: sul piano delloralit, le difficolt sono circoscritte allarticolazione di alcuni suoni e alla pronuncia di parole non familiari; in relazione allo scritto, sebbene in Italia si distinguano dislessia, disortografia e disgrafia, di fatto questi disturbi correlano talvolta positivamente, per cui non 竪 possibile ignorare eventuali ricadute della dislessia sullabilit di scrittura; b. meta-linguistiche, ed in particolare: - lanalisi fonologica, che appare difficoltosa soprattutto per gli allievi con dislessia fonologica, i quali possono incontrare enormi difficolt in compiti apparentemente semplici, quali riconoscere se due parole rimano tra loro, scomporre una parola in sillabe, dire se una parola contiene un dato suono, ecc. Questi compiti richiedono, infatti, la consapevolezza fonologica, ossia la capacit di riconoscere, analizzare, confrontare suoni linguistici; - lanalisi visiva, che appare problematica per gli allievi con dislessia superficiale, i quali trovano faticoso analizzare la forma grafica delle parole, scambiandone non di rado lorientamento e la sequenza, nonch辿 lordine di successione delle singole lettere; - la conversione grafema-fonema, che implica lanalisi sia fonologica sia visiva, e per tale ragione risulta problematica per tutti gli allievi dislessici. Pur essendo un processo automatico, la conversione grafema-fonema 竪 connessa ad alcune abilit meta-linguistiche, quali la capacit di confrontare forme morfologiche diverse di una stessa parola, e di individuare regolarit e irregolarit del codice scritto rispetto allorale. Sul piano psicolinguistico, le difficolt qui descritte appaiono legate ad uninaspettata limitazione della memoria di lavoro nellallievo dislessico, che riduce la capacit di ritenzione delle informazioni da apprendere. 1.2. Barriere psicologiche La dislessia si caratterizza per unalta percentuale di comorbilit, che riguarda anche difficolt di tipo socio-relazionale e psicologico (Stella, 2007; Kormos e Kontra, 2008), le quali rappresentano in molti casi la conseguenza di reiterate esperienze negative, che segnano il vissuto personale dellallievo al punto da influire sullo sviluppo della sua personalit. Lapprendimento della LS 竪 dunque spesso ostacolato da barriere psicologiche quali: a. basso grado di autostima, il pi湛 delle volte determinato dallesperienza di ripetuti fallimenti in ambito scolastico (Cornoldi, 1999), causati da forme di dislessia non recuperabili o dal mancato sviluppo di strategie compensatorie efficaci in lingua materna (LM). Questi allievi possono ritenere che lapprendimento di una LS sia un compito al di sopra delle loro capacit percepite; b. ansia linguistica, che si manifesta in uno stato di agitazione che ricorre ogniqualvolta lallievo 竪 posto di fronte a compiti linguistici (Kormos e Kontra, 2008). Ci嘆 di fatto mina alla base la disposizione psicologica dello studente allapprendimento di una LS, generando riluttanza alla comunicazione, difficolt ad auto-correggersi, limitata attenzione ecc. c. fragilit motivazionale, causata dal fatto che la curiosit iniziale per la LS, che spesso caratterizza gli allievi dislessici, non trova sostegno sul piano metodologico; emerge spesso nello studente un senso di frustrazione, dovuto alla consapevolezza che lo studio della LS non pu嘆 essere portato a termine semplicemente applicando le strategie compensatorie acquisite in LM (Arnold e Brown, 1999); d. riluttanza alla relazione, spesso conseguenza di esperienze di stigmatizzazione della diversit, talvolta accentuata dallabuso di una terminologia deprivativa (dis-abile, dis-lessico, difficolt, disturbo, disordine ecc.) che, accostata alla parola studente, finisce per caratterizzare lallievo
- 4. sulla base di ci嘆 che non riesce a fare. Per tale ragione nei documenti europei (CE, 2005) si usa lespressione bisogni educativi speciali, dove laggettivo speciale 竪 di estrema rilevanza politica, considerato che nel linguaggio quotidiano 竪 di norma utilizzato con accezione positiva. 1.3. Barriere metodologiche A condizionare il successo di un allievo dislessico nellapprendimento di una LS pu嘆 essere anche il contesto glottodidattico, ed in particolare linsieme delle decisioni curricolari e metodologiche operate dal docente di LS, le quali possono costituire involontarie barriere a livello di: a. approccio: ciascuno degli approcci e dei metodi elaborati dalla glottodidattica pu嘆 di fatto costituire una barriera per lallievo dislessico; ad esempio, limpianto formalistico pu嘆 risultare inefficace, dal momento che punta eccessivamente sulle abilit meta-linguistiche, mentre lapproccio comunicativo, pur ridimensionando limportanza dellaccuratezza, pu嘆 risultare ansiogeno, dal momento che pone lallievo di fronte a situazioni di pressione comunicativa; b. supporti: le facilitazioni comunemente adottate per favorire lapprendimento linguistico possono non essere sufficienti per lallievo dislessico; in generale, infatti, linsegnamento della LS si basa ancora largamente sul linguaggio verbale, mentre lallievo dislessico trarrebbe beneficio alluso di altri linguaggi come supporto alla comprensione verbale; c. tempi dinsegnamento: poich辿 la dislessia correla positivamente con difficolt legate alla memoria di lavoro, spesso lallievo percepisce uneccessiva rapidit nella presentazione del materiale linguistico, e la mancanza del tempo necessario per lassimilazione; d. verifica (specialmente se scritta), che risulta inaccessibile a causa dei seguenti fattori: - tempi di svolgimento, che di norma non sono sufficienti affinch辿 lallievo dislessico possa completare la prova; va infatti tenuto presente che la velocit di lettura in LM di uno studente normodotato 竪 di 7 sillabe al secondo, mentre quella di un allievo dislessico varia da 3 a 5, numeri che scendono inevitabilmente nella lettura in LS; - tipo di conoscenze/competenze verificate, problema direttamente conseguente alla definizione del sillabo di LS; - quantit delle conoscenze/competenze verificate, che risulta talvolta eccessiva per lallievo dislessico, a causa delle difficolt connesse alla memoria di lavoro. 2. Oltre le barriere: riflessioni per una glottodidattica accessibile Sullinsegnamento della LS ad allievi dislessici 竪 attualmente disponibile un numero limitato di studi scientifici, perlopi湛 in ambito internazionale. Rielaborando i risultati di queste ricerche alla luce della tradizione glottodidattica italiana, 竪 possibile iniziare a delineare un quadro metodologico di riferimento che possa garantire la accessibilit glottodidattica. Nel linguaggio quotidiano la parola accessibilit ha un duplice valore: da un lato pu嘆 indicare la mera raggiungibilit fisica di un luogo (La principessa era imprigionata in un castello inaccessibile; da questa accezione derivano espressioni metaforiche come i prezzi degli affitti non sono sempre accessibili), dallaltro pu嘆 riferirsi allintelligibilit cognitiva di un discorso, un testo, un compito (il libro 竪 scritto con un linguaggio accessibile). Prendendo le mosse da questa seconda accezione, definiamo accessibilit glottodidattica linsieme delle scelte strategiche operate dal docente di LS al fine di rimuovere o aggirare le barriere che impediscono lapprendimento linguistico. Laccessibilit glottodidattica investe perlomeno tre aree di intervento, che sintetizziamo di seguito. 2.1. Accessibilit linguistica
- 5. Le barriere linguistiche discusse in 1.1 sono intrinseche allallievo, e non spetta al docente di LS rimuoverle in senso riabilitativo (o pi湛 propriamente abilitativo, dal momento che la dislessia non implica la perdita di abilit precedentemente sviluppate), se non in unottica di educazione linguistica, che preveda la sinergia tra gli insegnanti di italiano e di LS e il logopedista. Poich辿, tuttavia, tali barriere non investono tutte le dimensioni della competenza comunicativa, il docente di LS pu嘆 operare scelte curricolari di fondo che non insistono sulla dis-abilit, bens狸 sulle abilit residue dellallievo. Tali scelte riguardano: a. la scelta della lingua: la struttura intrinseca di ciascuna lingua pu嘆 rendere pi湛 o meno evidenti le difficolt di un allievo dislessico; in particolare, la trasparenza linguistica, intesa come vicinanza tra i sistemi fonetico e grafico della lingua (Smythe, 2004), pu嘆 costituire un valido criterio per la scelta (ove possibile) della lingua da insegnare. E stato infatti riscontrato che le difficolt di conversione grafema-fonema tipiche della dislessia riemergono in modo molto pi湛 evidente nellapprendimento di lingue opache, come linglese, rispetto a lingue pi湛 trasparenti, come lo spagnolo e litaliano; b. la definizione delle mete linguistiche: in considerazione del quadro linguistico dellallievo dislessico, 竪 possibile individuare un nucleo di priorit glottodidattiche. Ferma restando la centralit dello sviluppo di abilit culturali ed interculturali, che non sono compromesse dalla dislessia, sul piano strettamente linguistico riteniamo prioritarie (Daloiso, 2009a): - le abilit orali rispetto a quelle scritte, il cui grado di sviluppo dipender dal profilo linguistico dellallievo dislessico e dal tipo di lingua insegnata; ci嘆 non significa, ad ogni modo, lesclusione del codice scritto, che rappresenta un supporto necessario ad allievi che non apprendono una lingua come LM; - lefficacia comunicativa rispetto alla fluenza e/o allaccuratezza; linclusione di uno di questi due aspetti della comunicazione nel curricolo personalizzato dipender dal tipo di dislessia, dal momento che la produzione non accurata 竪 tipica della dislessia fonologica, mentre la produzione non fluente 竪 un tratto distintivo della dislessia superficiale; - la comprensione globale 竪 prioritaria rispetto allanalisi, e questultima dovr riguardare pi湛 il contenuto che la forma del messaggio comunicativo, in modo da limitare i problemi legati allanalisi meta-linguistica. 2.2. Accessibilit psicologica Le barriere psicologiche che impediscono allallievo dislessico un accostamento sereno allo studio della LS sono spesso diretta conseguenza di reiterati insuccessi scolastici, che intaccano lautostima e la motivazione, generando stati dansia. Riprendendo il noto modello della valutazione emotiva di Schumann (1999; per una prospettiva glottodidattica, Daloiso, 2009c), possiamo sostenere che una glottodidattica psicologicamente accessibile dovr presentare un input (inteso in senso lato come lingua, attivit, materiali ecc.): a. basato sullequilibrio tra novit e ricorrenza: la novit pu嘆 costituire di norma un catalizzatore di attenzione temporaneo, ma lallievo dislessico necessita di un impianto della lezione ricorrente, trasparente ed esplicito, in modo da poter far leva sulle abilit meta-cognitive per seguire la lezione e progredire nellapprendimento linguistico; b. piacevole: proprio perch辿 la carriera scolastica dellallievo dislessico 竪 spesso costellata di insuccessi, va recuperata la dimensione ludica dellapprendimento linguistico, in modo che lo studente possa riscoprire il piacere di imparare in modo sereno e gradevole, senza percepire unaccentuazione sulle sue dis-abilit;
- 6. c. pertinente ai propri bisogni: le scelte curricolari descritte in 2.1 vanno esplicitate con lallievo nellambito di un patto formativo, per evitare che egli costruisca aspettative poco realistiche sui propri risultati in termini di apprendimento; d. realizzabile e sicuro: leffettiva realizzabilit di unattivit 竪 strettamente legata allaccessibilit linguistica e metodologica: un compito pu嘆 essere infatti percepito come realizzabile se a livello linguistico non fa leva sulla dis-abilit e se a livello metodologico propone un percorso rispettoso delle modalit di apprendimento dellallievo (cfr. 2.3). 2.3. Accessibilit metodologica Nel paragrafo 1.3 abbiamo evidenziato alcune aree glottodidattiche particolarmente problematiche per linsegnamento della LS ad allievi dislessici. Rimandando ad un nostro studio precedente per una discussione generale sulle scelte metodologiche che possono influire positivamente sullapprendimento della LS in questo contesto (Daloiso, 2009a), ci soffermiamo ora su un aspetto specifico relativo alla facilitazione dellapprendimento. Come 竪 emerso nei paragrafi precedenti, la dislessia 竪 associata ad una limitazione della memoria di lavoro, che genera problemi di ritenzione delle informazioni ambientali. Poich辿, tuttavia, la memoria di lavoro 竪 costituita da due sotto-componenti (il circuito fonologico e il taccuino visuo- spaziale; per un approfondimento in prospettiva glottodidattica: Cardona, 2010), 竪 ipotizzabile che la dislessia fonologica sia direttamente connessa ad un deficit del circuito fonologico, mentre la dislessia superficiale, che colpisce la via visivo-lessicale alla lettura, interessi un deficit del taccuino visuo-spaziale. Abbracciando questa ipotesi, il docente potr selezionare specifiche strategie di aggancio mnemonico che fanno leva sulla componente attiva della memoria di lavoro. A seconda del tipo di dislessia dunque si potranno proporre, ad esempio, strategie di aggancio: a. fonetico, come lassociazione di singoli foni o gruppi fonetici difficili a suoni, rumori ambientali, versi di animali che lallievo percepisce ad essi pi湛 vicini; lesempio emblematico 竪 costituito dalle parole onomatopeiche, ma alcune ricerche internazionali (Schneider e Crombie, 2003) hanno rilevato come laggancio fonetico possa realizzarsi anche con singoli foni; b. visivo-immaginativo: accanto alle comuni tecniche di associazione parola-immagine, pu嘆 risultare utile selezionare un nucleo di parole accomunate da uno stesso elemento linguistico (fonetico, grafico ecc.) che appare di difficile memorizzazione per lallievo, il quale dovr costruire e rappresentare graficamente una storia fantasiosa contenente tali parole; c. sensoriale: oltre alle gi diffuse tecniche di risposta fisica totale, possono essere utili specifiche tecniche di fonetica gestuale, che consistono nel dare la possibilit allallievo di percepire fisicamente se sta pronunciando in modo corretto un suono; per la lingua inglese, ad esempio, si possono approntare tecniche di fonetica gestuale relative al fenomeno dellaspirazione (per laspirazione iniziale in parole come horse, house si pu嘆 far percepire fisicamente allallievo la fuoriuscita di aria dalla bocca ponendovi vicino una mano). Vorremmo concludere questa sezione sottolineando che le esemplificazioni qui discusse risultano in sintonia con la prospettiva educativa proposta dalla Commissione Europea (CE, 2005), secondo cui ogni studente ha caratteristiche, interessi, stili cognitivi e bisogni di apprendimento che lo rendono unico. Le difficolt di apprendimento andrebbero perci嘆 reinterpretate in chiave non deprivativa, ossia come particolari propensioni dellallievo che fanno leva sulle risorse s sui canali percettivi a sua disposizione. Seguendo questa prospettiva, un allievo con dislessia fonologica, ad esempio, predilige il canale visivo, mentre uno studente con dislessia superficiale privilegia il canale auditivo.
- 7. 3. Conclusioni In questo saggio abbiamo discusso la nozione di accessibilit glottodidattica applicata allinsegnamento della LS ad allievi dislessici. Tuttavia, nel concludere questo saggio riteniamo essenziale evidenziare come tale nozione possa contribuire alla didattica delle lingue tout court. E necessario, infatti, superare quello che abbiamo definito un paradosso della moderna glottodidattica (Daloiso, 2009b): da decenni si propongono i paradigmi teorico-metodologici di flessibilit, adattabilit, valorizzazione degli stili dapprendimento, differenziazione. Tuttavia queste stesse nozioni faticano ad essere applicate al contesto dei bisogni educativi speciali. Pur non rinnegando le specificit metodologiche che possono richiedere alcune situazioni dinsegnamento ad allievi con difficolt di apprendimento, riteniamo che ladattamento glottodidattico sulla base del profilo e dei bisogni degli allievi rappresenti il compito di ogni insegnante di lingue. Il problema, perci嘆, non 竪 tanto se i principi sopra menzionati possano applicarsi o meno a questo contesto, quanto piuttosto come essi si possano concretizzare in situazioni specifiche, come ad esempio linsegnamento delle lingue ad allievi dislessici. Riferimenti bibliografici ARNOLD J., BROWN H.D., 1999, A Map of the Terrain, in ARNOLD J. (a cura di), Affect in Language Learning, Cambridge, CUP. BALBONI P.E., 2008, Le sfide di Babele (nuova edizione), Torino, UTET Universit. CARDONA M., 2010, Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue, Torino, UTET Universit. COMMISSIONE EUROPEA, 2005, Special Educational Needs in Europe and the Teaching and Learning of Languages. Insights and Innovation, http://ec.europa.eu, visionato il 30.08.2010. CORNOLDI C., 1999, Le difficolt di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna. DALOISO M., 2009a, La dislessia evolutiva. Un quadro linguistico, psicolinguistico e glottodidattico, in Studi di Glottodidattica, 2. DALOISO M., 2009b, Lingue straniere e bisogni speciali: le politiche educative dellUnione Europea, in Scuola e Lingue Moderne, 8-9. DALOISO M., 2009c, I fondamenti neuropsicologici delleducazione linguistica, Venezia, Cafoscarina. DE BENI R., CISOTTO L., 2000, Psicopatologia della lettura e della scrittura, Trento, Erickson. KORMOS J., KONTRA E.H. (a cura di), 2008, Language Learners with Special Needs. An International Perspective, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters. LAVADAS E., BERTI A., 2003, Neuropsicologia, Bologna, Il Mulino. SCHUMANN J.H., 1999, The Neurobiology of Affect in Language, Oxford, Blackwell. SMYTHE I. (a cura di), 2004, Provision and Use of Information Technology with Adult Dyslexic Students in University in Europe, Cardiff, WDP. SCHNEIDER E., CROMBIE M., 2003, Dyslexia and Foreign Language Learning, Londra, Fulton. STELLA G., 2004, La dislessia, Bologna, Il Mulino. STELLA G., 2007, Storie di dislessia, Firenze, Libri Liberi.