Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet
0 likes556 views
Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet Deltakarar: Høgskolen Stord/Haugesund Stord kommune Universitetet i Bergen Forskingskontekst: Lærarutdanninga ved HSH, forutan to barneskular på Stord, 4. til og med 7. klassesteg Til saman 9 lærarar, 90 elevar
More Related Content
What's hot (20)
Similar to Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet (20)
![Læring og utvikling av jimmy strøm[5016]](https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/lringogutviklingavjimmystrm5016-211008150407-thumbnail.jpg?width=560&fit=bounds)
More from Høgskolen i Sørøst-Norge (HSN) (20)
Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet
- 1. Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet Deltakarar: Høgskolen Stord/Haugesund Stord kommune Universitetet i Bergen Forskingskontekst: Lærarutdanninga ved HSH, forutan to barneskular på Stord, 4. til og med 7. klassesteg Til saman 9 lærarar, 90 elevar © HSH - RLM-prosjektet
- 2. Opplegget Presentasjon av bakgrunn for prosjektet Nokre pedagogiske dilemma som føl nyare forsking Prosjektpresentasjon? Kriterieutvikling Nokre resultat frå ståstadsanalysen Refleksjonsprosessen Varige spor ? © HSH - RLM-prosjektet
- 3. Mandat og siktemål Prosjektet er både knytt til allmennlærarutdanninga ved HSH og til ein skuleutviklingsprosess på to Stord-skular Målet er å betre læringsvilkåra for elevane gjennom å styrkje vurderingskompetansen til dei involverte lærarane og lærarstudentane. Ein sentral reiskap i denne prosessen er refleksjonsbaserte digitale mapper (portefolio). © HSH - RLM-prosjektet
- 4. Korleis er siktemålet forankra i nasjonale føringar? ” En overordnet målsetting med Kunnskapsløftet er å øke læringsutbyttet for alle elever”. ” Faglige og relevante tilbakemeldinger fra lærer, instruktører og medelever er en viktig del av læringsprosessen, …” ” Det er derfor avgjørende at lærere har en vurderingskompetanse og vurderingspraksis som bidrar til å utvikle elevenes faglige kompetanse, …” (Oppdragsbrev til Utdanningsdirektoratet, 30.01.07) © HSH - RLM-prosjektet
- 5. Ut frå dette er forskingsspørsmålet vårt Kor vidt, og i tilfelle korleis, kan ein ved hjelp av ulike former for refleksjonsbaserte mapper styrkje lærarane og lærarstudentane sin vurderingskompetanse sett i lys av måla for Kunnskapsløftet? © HSH - RLM-prosjektet
- 6. Utgangspunktet: Norwegian schools are characterized by ”the predominance of a culture of which children are underchallenged” (OECD – Equity in education 2005) Er ”Kjempebra” godt nok?
- 7. Grunnlaget for utkast og prosess visualisert © HSH - RLM-prosjektet (Fritt etter Astrid Eggen) Egen praksis Styringsdokument Teori- og forskingsbasert kunnskap
- 8. Utdanningdirektoratet : Formativ vurdering må integrerast i undervisninga (i form av feedback, feed-forward og læringsfremjande kommunikasjon) © HSH - RLM-prosjektet Kva seier styringssignala?
- 9. Fokuset i dag er retta mot strategiar eller praksisar som går på korleis gi tilbakemelding, særleg slike som peikar framover (”framovermelding”) og stille gode spørsmål Kommentarar som gir informasjon som fører til framgang . Kva treng eg å vite for å bli betre? (”bra” – ”mindre bra” har liten informasjonsverdi) Illustrasjonar på gode elevarbeid (Korleis ser ein god elevprestasjon ut?) Utdanningsdirektoratet: © HSH - RLM-prosjektet
- 10. Sagt på ein annan måte: ”Det nye vurderingsparadigmet” Vridning av vurderingstradisjonen frå ei summativ vektlegging til ei meir formativ, dvs. ein meir læringsfremjande tradisjon ” Formative assessment is about good teaching” (Gordon Stobart – Assessment Reform Group) © HSH - RLM-prosjektet
- 11. Kva sier forskinga om vurderingspraksis og læring? Floraen av case-studier: ofte uklare resultat – peikar i ulike retningar ofte positive resultat knytt til metode Meta-forskinga: Peikar i stor grad i same retning © HSH - RLM-prosjektet
- 12. Eit felles fokuspunkt: Internasjonale evalueringsrapportar (OECD) Meta-forskinga (Coffield, Hattie&Timperley, Shute) Lærarkompetanse - feedback © HSH - RLM-prosjektet Teori (sosiokulturell)
- 13. © HSH - RLM-prosjektet
- 14. Black & Wiliam (1998): ” en innsats som bare er rettet mot klare standarder (kvalitetsmål) og regnskapsplikt (accountability), men som ignorerer lærings- og undervisningsprosessen i klasserommet vil ikke gi læreren hjelp i sin søken etter hva som kan forbedre undervisingen og fremme elevens læring”. © HSH - RLM-prosjektet
- 15. ” Black box” © HSH - RLM-prosjektet Klasserommet Metode Læringsutbytte (Paul Black & Dylan Wiliam) Det er her inne læringa føregår
- 16. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Karaktersetting er gjerne samvittighetsfullt utført, men manglar råd om korleis prestasjonen kan forbetrast Mange av prøvene som blir gitt i skolen fremjar pugging og overfladisk læring
- 17. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet I barneskulen blir det lagt meir vekt på kvantitet enn kvalitet i elevane sitt arbeid (Lekser??) Lærarane sine tilbakemeldingar synes ofte å ha ei sosial og disiplinerande grunngjeving Å samle grunnlag for rapportering blir ofte viktigare enn å gi elevene rettleiing
- 18. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Sentalstyrte tiltak er meir retta mot at det skal gjennomførast vurdering, men at det i liten grad blir gitt støtte til utvikling av god vurderingspraksis Vurdering som er avgjerande for elevens vidare skulegang eller yrke (oftast avsluttande formell vurdering med karakterar), får ei dominerande rolle og blir forstått som det som er vurdering.
- 19. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet ” Learning is driven by what teacher and pupils do in classrooms” men tiltaka har ikkje vore nok retta mot å støtte lærarane slik at dei betre kan mestre den komplekse oppgåva det er å undervise. undervisning og læring må vere interaktiv
- 20. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Feedback til en elev skal dreie seg om kvalitetar ved denne eleven sitt arbeid og omfatte råd om kva han eller ho kan gjere for å forbetre arbeidet sitt, og unngå samanlikning med andre elevar. ”
- 21. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Deira studier viser: at formativ vurdering hadde særlig stor betydning for svaktytande elevar og at dette gjaldt både elevar som var svaktytande på grunn av svake evnemessige forutsetningar og elevar frå understimulerande sosiale miljø
- 22. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Korleis kan så formativ vurdering forbetrast og aukast i omfang? ” Dette dreier seg i stor grad om å påvirke elevens eigen målsetting med læringsarbeidet ”
- 23. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet Deira studier viser likevel: at lærarar seier at dei meiner formativ vurdering er svært viktig for læring, men at dei manglar tid til å gjennomføre slik vurdering for alle elevane
- 24. John Hattie (09): Meta-meta studie 800+ metastudier 80000+ studier 200+ millionar elevar Studie av læringseffektar: 0.20 -> 9 månaders forbetring 1.0 -> 3 års forbetring Gjennomsnitt: 0.4 © HSH - RLM-prosjektet
- 25. Ulike tiltak si innverknad på læring: Gå opp igjen eitt år Skifte skule Effekt av testing Lekser Foreldre-involvering Sjølv-vurdering Nivåinndeling Åpne vs lukka romløysing God feedback praksis Vise eksempel på gode prestasjonar Etterutdanning av lærarar (professional development Gi elevar ros Summegruppe: Rangèr tiltaka etter kva de trur har mest effekt
- 26. Ulike tiltak si innverknad på læring: Sjølv-vurdering > 1.44 God feedback praksis > 0.72 Etterutdanning av lærarar (professional development) > 0.64 Vise eksempel på gode prestasjonar > 0.57 Foreldre-involvering > 0.51 Effekt av testing > 0.46 Lekser > 0.30 Gi elevar ros > 0.14 Nivåinndeling > 0.10 Åpne vs lukka romløysing > 0.00 Gå opp igjen eitt år > -0.16 Skifte skule >-0,34 Typisk snitteffekt 0.40
- 27. Aspekt som har effekt på læring (ifølgje metaforskinga)? God tilbakemelding (feedforward) Kvalitet på undervisning/instruksjon Godt klassemiljø – forhold mellom elevar og lærar Samarbeidslæring (kvarandrevurdering) Feedback til lærarar © HSH - RLM-prosjektet
- 28. Effektiv feedback “… bør vere spesifikk og knytt opp i mot behov Ros bør kun nyttast unntaksvis og alltid vere spesifisert opp imot oppgåva Kritikk (anna enn det som påpeikar manglar) er som oftast kontraproduktivt (Crooks, 1988 p 469) (J. Gardner 09)
- 29. Effektive feedback Gir informasjon til eleven om kva som skal til for å betre prestasjonane til ønska nivå Er mest effektiv når: Tilbakemeldinga er klart linka til læringsmålet Eleven skjønar suksesskriteriene og aktuell standard Tilbakemeldinga fokuserer på oppgåva og ikkje på eleven sjølv Tilbakemeldinga gir konkrete tips om korleis prestasjonen kan forbetrast Tilbakemeldinga er utfordrande, krev handling frå eleven si side og set oppnåelege krav (J. Gardner 09)
- 30. Aspekt som ikkje synes å ha særleg effekt på læring (ifølgje metaforskinga)? Bruk av karakterar og poenggiving Ros, belønning og straff Individualisering (læringsstilar) Klassestørrelse Uklar og for generell tilbakemelding Når tilbakemeldinga er retta mot eleven sjølv (elevens ego) og ikkje mot oppgåva som skal utførast © HSH - RLM-prosjektet
- 31. Summegruppe Drøft resultata frå metaforskinga i lys av eigen praksis og læringsforståelse . © HSH - RLM-prosjektet
- 32. © HSH - RLM-prosjektet Valeri Shute (08): Use ”praise” sparingly, if at all. Kluger & DeNisi (96), Butler (87): .. the use of praise as feedback directs the learner’s attention to ”self” which distracts from the task and consequently from learning Hattie & Timperley: Effekt fra ros: 0.14 Hattie & Timperley (07) + Coffield et al (04): Effekt knytt til feedback og kvalitet på undervisninga: ~1.0. (H&T:0.72, Coffield: >1.0)
- 33. Grunnlaget for utkast og prosess visualisert © HSH - RLM-prosjektet Egen praksis Styringsdokument Teori- og forskingsbasert kunnskap (Fritt etter Astrid Eggen)
- 34. I brytninga mellom forskingsresultat og lærarane si forståing av eigen praksis: © HSH - RLM-prosjektet … kan eg sei litt om "smilefjesa". ..Eg synes dei er ei svært viktig tilbakemelding og brukar dei aktivt. Det ligg noko psykologisk bak eit smilefjes, ei slags konstateringpå ein positiv kontakt mellom lærar og elev. (Lærar 1) Gutten hadde gjort alle "MÅ"-oppgavene på arbeidsplanen og var godt fornøyd med eget arbeid. Han viste meg regneboka og sier: "Kan du ikkje teikne eit fjes som smiler til meg? Det er så koseleg med eit sånt fjes av og til." Kanskje vi ikke skal slutte helt, men ha god samvittighet når vi tegner et og annet smilefjes?(Lærar 2)
- 35. Nokre råd til lærarane? Har eg hjelpt elevane til å kunne svare på følgjande spørsmål: Kvar skal eg? (Feedup) Kvar er eg? (Feedback) Korleis går eg vidare? (Feedforward) (Hattie & Timperley 07) © HSH - RLM-prosjektet
- 36. Klare og forståelige mål WALT: We are learning to… Målet / emnet for undervisnningen Wilf: What I’m looking for Suksesskriterier / delmål
- 37. To stjerner og et ønske Feed back – tilbakemelding: 2 stjerner: ” Dette er rett fordi…” / ”Her har du …”(med ref. til mål) Feed forward – forovermelding: 1 ønske: ” Jeg vil gjerne at du …
- 38. Feedback – selvregulering (i trafikken) Rødt lys Eg forstår ikkje … Gult lys Eg forstår det kanskje, men er ikkje sikker… Grønt lys Eg forstår det!
- 39. Feedback – selvregulering Her: evne til å søke og motta hjelp Eg treng hjelp til dette Eg greier det sjølv
- 40. John Hattie: I discovered that feedback was most powerful when it is from the student to the teacher.. Feedback to teachers helps make learning visible (Hattie, 09 s. 173) © HSH - RLM-prosjektet
- 41. Black & Wiliam (1998): © HSH - RLM-prosjektet If formative assessment is to be productive, pupils should be trained in self-assessment so that they can understand the main purpose of their learning and thereby grasp what they need to do to achieve.
- 42. Summegruppe Er verkeleg sjølvvurdering så viktig? Kvifor / Kvifor ikkje? © HSH - RLM-prosjektet
- 43. Læringsløypa for å finne svaret (Altså utviklinga mot betre vurderingspraksis) © HSH - RLM-prosjektet Teori-basert refleksjon (”reflection on action”) Tiltak og øvingar i klasserommet, basert på forskingsresultat og kriterier for god vurdering (utvikla i eit samarbeid mellom lærarar og forskarar)a Refleksjonsbasert læring Kriteria som fagleg anker Digitale mapper som refleksjonsreiskap
- 44. Korleis navigere for å nå siktemålet? Skal ein nå fram dit ein vil, må ein a. definere kor målstreken er Vårt svar: Forhandle og bli samde om eit sett av kriterium for kva som kjenneteiknar god vurderingskompetanse b. finne ut kor startstreken er Vårt svar: Ståstadsanalyse (kva er noverande vurderingspraksis på dei to skulane?) © HSH - RLM-prosjektet
- 45. Navigasjonsreiskapar for å finne startstreken Ein triangulert stådstadsanalyse av lærarane sin vurderings- og kommunikasjonspraksis med eit særleg fokus på elevperspektivet - slik: Elevskygging i klasserommet (forskar følgjer visse utvalde elevar over lengre periodar) Videoopptak/videodokumentasjon av interaksjon lærar-elev, elev-elev Spørjeundersøking retta mot alle elevane Intervju av visse utvalde elevar (for å validere uklare funn framkomne gjennom dei andre metodane) © HSH - RLM-prosjektet
- 46. Korleis lokaliserte me målstreken? (Altså kva kart og kompass brukte me?) Kartet: Forskargruppa utarbeidde utkast til kriterium for kva som kan seiast å vere god vurderingspraksis - totalt 31 kriterium Kompasset: Drøfting og forhandling om endelege kriterium Grunnlaget for kriterieutkast og seinare prosess Forskingsfeltet ”assessment for and of learning” Nasjonale styringsdokument Deltakarane sin eigen erfarings- og praksisbaserte kunnskap © HSH - RLM-prosjektet
- 47. Kriterium for meir summativt prega vurdering (sluttvurdering) S1 Målnedbrytingskriteriet Lærarane bryt ned kompetansemåla til læringsmål som elevane forstår og formidlar klart og eintydig kva elevane skal lære/meistre S2 Opplysningskriteriet Elevane vert gjort kjende med vurderingskriteria i fag og får hjelp til å setje seg realistiske (oppnåelege) læringsmål S3 Medverknadskriteriet Elevane får bli med i utforminga av vurderingskriterium ( kjenneteikn på det eleven skal lære/kunne/meistre) S4 Meistringskriteriet Vurderingskriteria vert utforma positivt, dvs. dei beskriv grad av meistring, ikkje mangel på meistring (altså ikkje opplisting av feil eleven gjer) S5 Sjølvvurderingskriteriet Elevane får øving i å vurdere eigne produkt og læraren gir dei hjelp til å skilje mellom viktige og mindre viktige sider ved produktet. (hjelp til ”kva skal eg leggje vekt på”?) © HSH - RLM-prosjektet
- 48. Kriterium for meir formativt prega vurdering (undervegsvurdering) og diagnostisk vurdering F1 Merksemdskriteriet Læraren ser og har dagleg læringsfremjande verbal kontakt med den enkelte elev (å ”sjå” = merksemd, fysisk nærleik, verbal reaksjon og/eller mimikk/kroppsspråk) F2 Kompetansekriteriet Lærarens tilbakemeldingar har kompetansemåla og auke i elevens kompetanse som sikte (ikkje berre ”figurativ kunnskap” , dvs. det eleven ”gjer og får til ”- i staden for det eleven kan gjengi) F3 Måloppnåingskriteriet Lærarens tilbakemeldingar gir informasjon om kor eleven står i høve til kompetansemåla i faget F4 Forventnings- og motivasjonskriteriet Lærarens tilbakemelding signaliserer forventningar og er læringsstøttande og positivt forsterkande (oppmuntrande/motiverande) F5 Informasjonskriteriet Lærarens tilbakemelding gir hjelp og retning for fagleg framgang og gir informasjon om kva ein god prestasjon er (”feed forward - frammelding”, dvs. gir eleven tips om korleis han kan bli betre) F6 Leksekriteriet Læraren gir respons/tilbakemelding på elevens heimearbeid F7 Diagnostiseringskriteriet Elevsamtalen/elevdialogen vert bevisst nytta både diagnostisk og som eit verktøy for den formative vurderinga F8 Kartleggingskriteriet Kartleggingsprøvar vert nytta som grunnlag for læringsstøttande vurdering. © HSH - RLM-prosjektet
- 49. Forskingsspiralen (ståstadsundersøkelsen) © HSH - RLM-prosjektet Kriterier for god vurderingspraksis Datainnsamling (førebels analyse) Presentasjon av resultat – dialog med lærarane
- 50. Elevskygginga - kategorisering Elevtype A: mykje merksemds- og tidkrevjande, middels til høg fagleg aktivitet. Elevtype B: lite merksemds- og tidkrevjande, generelt låg fagleg aktivitet. Elevtype C: middels til høg fagleg kompetanse Elevtype D: låg fagleg kompetanse © HSH - RLM-prosjektet
- 51. Kategori 2 og 5, fagleg oppfølging I høve til fagleg oppfølging såg ein at lærar observerte dei to elevtypane like mykje. Men når ein såg på faglege spørsmål som vart stilt elevane, fekk dei fagleg svake elevane under halvparten så mange spørsmål som dei fagleg sterke. K-2: aktiv observasjon av elev K-5: faglige spørsmål til elev © HSH - RLM-prosjektet
- 52. Kategori 6 og 7, fagleg vurdering Framover- og tilbakemeldingar var ujamt fordelt mellom elevtypane. Dei fagleg svake D- elevane fekk færre fagleg rettleiande framovermeldingar enn dei fagleg sterke elevane. Dette vart teke noko att på korte tilbakemeldings-kommentarar, der dei fagleg svake elevane fekk fleire enn dei fagleg sterke. Desse var nesten utelukka positive. K-6: Feedforward K-2: Feedback (positiv/negativ) © HSH - RLM-prosjektet
- 53. Kva avdekka skyggen? (Nokre tendensar frå elevskygginga) A-eleven (”aktiv”) fekk totalt sett meir rettleiing i høve til åtferd, enn kva B-eleven fekk. Men B-eleven (”passiv”) fekk langt færre faglege spørsmål enn A B-eleven fekk under halvparten så mange tilbakemeldingar og ”framovermeldingar” som A-eleven. C-eleven (fagleg sterk) fekk dobbelt så ofte respons frå lærar på sine ytringar som den fagleg svakare D-eleven. © HSH - RLM-prosjektet
- 54. Kva avdekka skyggen II Dei fagleg svake D-elevane fekk litt meir generell merksemd og lærarkontakt enn C-elevane Men D-elevane fekk under halvparten så mange faglege spørsmål som C-elevane Dei fagleg svake D-elevane fekk også ferre fagleg rettleiande framovermeldingar enn C-elevane Så langt kan det sjå ut som om dei flinke får meir faglege tilbakemeldingar, medan dei mindre flinke får meir sosialpedagogisk ”feedback” © HSH - RLM-prosjektet
- 55. Teorifag Feedforward Feedback Åtferds/sosial kommentar Observerbar kontakt Aktiv observasjon Hands-opprekking Annan henvendelse Frekvens Kategori © HSH - RLM-prosjektet
- 56. Kva avdekka videokamera? (Nokre funn frå videodokumentasjonen) Det lærarane gir mest ros og positivt ”feedback” på, er elevanes arbeidsinnsats (altså ikkje elevane sitt læringsutbytte) Dei aktive elevane som sjølve tar kontakt med lærar, får også mest merksemd og hjelp frå lærar Det er klare skilnader elevane i mellom når det gjeld kor mange tilbakemeldingar dei får og frekvensen av lærar-elev dialogar © HSH - RLM-prosjektet
- 57. Summegruppe Kjenner de dykk igjen i vårt bilete? Er det slik at nokre typar elevar får meir og betre undervisning enn andre? Kvifor er det i tilfelle slik? © HSH - RLM-prosjektet
- 58. Litt om læringsløypa © HSH - RLM-prosjektet Teori-basert refleksjon (”reflection on action”) Tiltak og øvingar i klasserommet, basert på forskingsresultat og kriterier for god vurdering (utvikla i eit samarbeid mellom lærarar og forskarar)a Refleksjonsbasert læring Kriteria som fagleg anker Digitale mapper som refleksjonsreiskap
- 59. Organisering av refleksjonsprosessen © HSH - RLM-prosjektet
- 60. Organisering av refleksjonsprosessen © HSH - RLM-prosjektet
- 61. Organisering av refleksjonsprosessen © HSH - RLM-prosjektet
- 62. Nokre lærarrefleksjonar © HSH - RLM-prosjektet Teksten nedanfor med blå skrift er kva eg sette meg som mål i eitt av dei første møta i haust. Kompetanse, korleis auka denne? Det viktige må jo vera at ein veit kva mål ein jobbar etter, og måla må vera klare, forståelege og lett målbare. Kva kan eg bli betre til? Eg vil bli betre til å stilla refleksjonsfremjande spørsmål til dei som ikkje "gjer mykje av seg", altså nå ut til dei stille, flinke. Eg vil bli flinkare til å bli meir bevisst til å hugsa kven eg har snakka med og ikkje, altså bliflinkare til å finna eit system som gjev meg oversikt. Det har ikkje gått ein skuledag utan at eg har tenkt på dette.
- 63. Nokre lærarrefleksjonar © HSH - RLM-prosjektet I den neste periodenvil me fokusera på munnlege spørsmål i læreprosessen. Me vil først og fremst konsentrere oss om matematikk og norskfaget. Me skal prøve å finne gode dømer på samtalar der me stiller ein type spørsmål: 1. Korleis tenkjer du når ...............? 2. Korleis finn du ut........? 3. Korleis går du fram for å............? Dette skal vere eit utgangspunkt for vår refleksjon og skriving før neste møte
- 64. Nokre lærarrefleksjonar © HSH - RLM-prosjektet Me er einige om å jobba med munnlege tilbakemeldingar, spesielt i matematikk. Me vil og prøva å vera meir konkrete i det me gjev av skriftleg vurdering. Ei utfordring i dette vert å finna tid til å gi munneleg tilbakemelding til enkeltelevar, medan fleire andre elevar ventar på hjelp. Her ligg ei organisatorisk utfordring. Me må og sjå på språkbruken vår. Kan me finna fine overgangar mellom deira begrepsapparat, og meir korrekt matematisk språk? Kan me finna gode ord som girhøve til raske, presise og læringsfremjande tilbakemeldingar? Kan desse orda hjelpa oss ved gjennomgang av nytt stoff, slik at det vert mindre behov for hjelp til enkeltelevar etterpå?
- 65. Nokre lærarrefleksjonar © HSH - RLM-prosjektet Prosjektet har iallfall fått meg til å tenkje meir "kvifor?", både når eg sit og tenkjer sjølv og når eg snakkar med elevane. Kvifor seier eg dette på den måten? Kvifor skal me læra dette? Kvifor jobbar me med desse oppgåvene? Klarar ikkje eg å svara på alle desse "kvifor?", har egikkje gjort jobben min. Skummelt å tenkja på..
- 66. Tre steg i refleksjonsskrivinga Innleiingsvis: beskrivelsar av praksis. Kva gjer vi? Mellomperioden: forsvar av eigen praksis. Kvifor gjer vi det vi gjer? (PISA) Tredje fase: fokus på endring. Kva kan vi gjere annleis? © HSH - RLM-prosjektet
- 67. Grunnlaget for utkast og prosess visualisert © HSH - RLM-prosjektet Egen praksis Styringsdokument Teori- og forskingsbasert kunnskap (Fritt etter Astrid Eggen)
- 68. Ei grunnleggjande utfordring: © HSH - RLM-prosjektet Etienne Wenger framhevar at forhandling om meining involverar to ulike, men komplementære prosessar, deltaking og reifikasjon (tingleggjering) (Wenger, 1998: 62) Refleksjonsarbeid tek tid. Korleis kan refleksjonsskriving bli ein naturleg del av ein travel arbeidsdag? Korleis kan vi balansere det skriftlege og det munnlege?