More Related Content
What's hot (10)
Similar to Problemų sprendimas, argumentavimas, mentorystė (20)
More from Valentina Šereikienė (20)
Problemų sprendimas, argumentavimas, mentorystė
- 1. Problemų sprendimas, argumentavimas, mentorystė Doc. dr. Nijolė Čiučiulkienė Edukologijos katedra Kauno technologijos universitetas
- 2. Mūsų susitikimo planas • Aptarkime mūsų visuomenės viziją; • Probleminis mokymasis: kaip sprendžiame problemas; • Ar argumentuotai kalbame; • Ko ir kaip mokė Mentoras Telemachą ir ko ir kaip mokome mes: šiuolaikinė mentorystė • Realizuokime patirtinį ir dialoginį mokymąsi. • Rinkimės darbo grupėje metodą
- 3. Motyvacija patirtiniam mokymuisi • Žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų ir vertybinių įsipareigojimų sistemos formavimo būdas, apimantis 5 etapus: kontekstą, patirtį, apmąstymą, veiksmą, įvertinimą. • (Ratio Studiorum „Studijų planas“)
- 5. Kartų polilogas: kuo jis aktualus mums? • Europos dimensija • Mąstanti Europa • Konceptualusis amžius • Sumani visuomenė Diskutuojame siekiamybę – kalbame apie tai, ką norime įgyvendinti
- 6. Europos dimensija • Europos žmogus gyvena nuolatinės kaitos kontekste, patiria egzistencinius trikdžius, dinamišką procesų eigą ir jų staigius trūkius, kurie veikia jo mentalitetą. Todėl svarbu skatinti asmens mentaliteto augimą, užtikrinantį racionalų, istorinio konteksto inspiruotą aplinkos pokyčių esmės suvokimą ir tų pokyčių valdymą. • Autoriai (Fullan, 1998; Stall, Fink, 1998; Hargreaves, 1999) taip pat akcentuoja Europos civilizacijos vertybių evoliuciją, tarp kurių svarbiausia – pliuralistinės demokratijos sklaida – neįmanoma be multikultūriškumo, mobilumo, daugiakalbystės ir kitų principų įgyvendinimo.
- 7. Europos dimensija • Autoriai (Fullan, 1998; Stall, Fink, 1998; Hargreaves, 1999) taip pat akcentuoja Europos civilizacijos vertybių evoliuciją, tarp kurių svarbiausia – pliuralistinės demokratijos sklaida – neįmanoma be multikultūriškumo, mobilumo, daugiakalbystės ir kitų principų įgyvendinimo.
- 8. “Mąstančios Europos” link • Pastangos įgyvendinti pliuralistinės demokratijos principus, yra lydimos “Mąstančios Europos” mentaliteto kūrimosi, inspiruoto tik šiam amžiui būdingas ugdymo kokybės fenomeno, Europos Sąjungos dokumentuose įvardijama kaip Europos dimensija. Europos dimensijos formalus pagrindas – studijos apie Europos realybę arba Europos Studijos (Barthelemy, Ryba, Birzea, Leclercg, 1997, p. 23-24)
- 9. Konceptualusis amžius • Konceptualiosios visuomenės teorija, teigianti, jog šiuolaikiniai mokymosi požiūriai akcentuoja ne tik žinių kūrimą, bet ir efektyvias žinių taikymo, integravimo ir valdymo strategijas (Pink, 2005, Huit, 2007).
- 10. Sumani visuomenė Pastaraisiais metais tiek mokslinėje literatūroje, tiek ir Europos Sąjungos dokumentuose pradėtas vartoti gana naujas ir mažai ištyrinėtas terminas – „sumanusis, išmanusis“ (angl. Smart). Apžvelkime, ką teigia mokslininkai • Prof. Palmira Jucevičienė, • Prof. Robertas Jucevičius, • Jolanta Buškevičiūtė
- 11. Smart etimologija • Šio termino esmę apibrėžti vienareikšmiškai yra gana sudėtinga, nes skirtingų mokslo sričių šaltiniuose jis vartojamas dvejopai. • Tiksliuosiuose moksluose dažniausiai yra vartojamas „išmanumo“ terminas, kuris jau gana seniai paplitęs analizuojant išmaniąsias technologijas ar jomis grindžiamas išmaniąsias sistemas. • Dažniausiai šiuo terminu apibūdinamas tam tikras daiktas ar kitas technologinis objektas. • Socialiniuose moksluose „sumanumo“ terminas pradėtas vartoti visiškai neseniai ir juo dažniausiai apibūdinama tam tikra žmogaus ar socialinės sistemos savybė ar gebėjimas.
- 12. Smart etimologija • P. Jucevičienė ir R. Jucevičius, išanalizavę sumanumo koncepciją, pateikia tokį sumanumo apibrėžimą: „Sumanumas yra gebėjimas greitai ir išradingai prisitaikyti prie kintančios aplinkos sąlygų priimant adekvačius sprendimus ir juos panaudojant galutinio tikslo pasiekimui.“ • Taigi kaip esminis sumanumo bruožas yra išskiriamas būtent prisitaikymas prie kintančios aplinkos sąlygų ir gebėjimas atitinkamai į jas reaguoti priimant tikslingus sprendimus.
- 13. „Sumanumo“ terminas „Sumanumo“ terminas moksliniuose šaltiniuose dažniausiai vartojamas kartu su kitais susijusiais terminais, nes sumanumas reiškiasi atliekant tam tikrą veiklą ir pats savaime nėra siekiamybė. Dažniausiai moksliniuose šaltiniuose sumanumo dimensija yra apibrėžiamos įvairios socialinės sistemos: sumanusis miestas, sumanusis regionas, sumanioji šalis ar sumanioji visuomenė.
- 14. „Sumanumo“ terminas Europos Sąjungos dokumentuose itin plačiai pradėtas vartoti „sumaniosios specializacijos“ terminas, kuriuo pabrėžiama strateginė būtinybė stiprinti šalies konkurencingumą, užtikrinti verslo įmonių plėtrą, diegti inovacijas bei išgryninti svarbiausius šalies prioritetus, iššūkius bei žiniomis grįstus vystymosi poreikius.
- 16. Kaip sprendžiame problemas? • Kompetencijos esmė • Kaip apibrėžtume problemų sprendimo kompetenciją?
- 17. Probleminis mokymasis • Probleminio mokymosi samprata • Probleminio mokymosi elementai • Problemų sprendimo kompetencijos ugdymas PBL sistemoje
- 18. Probleminio mokymosi samprata: (remiamasi dr. Jurgitos Lenkauskaitės straipsniu • Probleminis mokymasis daugelio ugdymo teoretikų ir praktikų suvokiamas įvairiai – kaip sistema, tam tikra ugdymo filosofija, apimanti mokymo ir mokymosi visumą, pradedant nuo mokymosi aplinkos ir užduočių modeliavimo, baigiant mokymosi į(si)vertinimu, įtraukianti principus, kurie akcentuoja dėmesio sutelkimą į besimokančiuosius, jų aktyvią veiklą (Savin-Baden, 2000)
- 19. Probleminio mokymosi tradicijos • Probleminis mokymasis turi gilias tradicijas pedagogikos istorijoje. • Jo ištakas mokslininkai dažniausiai sieja su 1960 m. pradėtomis realizuoti biomedicinos studijomis McMaster universiteto medicinos mokykloje Kanadoje (Weber, 2007). • Plečiantis taikymo laukui, probleminis mokymasis įgauna vis naujų bruožų. • Šiandien gali būti daugybė probleminio mokymosi elementų kombinacijų, turinčių labai skirtingą poveikį ugdomoms besimokančiųjų kompetencijoms (H. S. Barrows, 1999).
- 20. Probleminio mokymosi bruožai • Pats bendriausias probleminio mokymosi apibrėžimas atskleidžia, jog tai būdas, pagal kurį besimokantieji, padedami pedagogo, mokosi analizuodami ir spręsdami kompleksines realaus pasaulio problemas (Savery, 2006; Hmelo- Silver, 2004; Torp, Sage, 2002). • Tradiciniame mokymesi įprasta, kad mokymosi procesas vyksta studijuojant iš anksto numatytas temas, kurios struktūruoja mokymo programą. Probleminį mokymąsi inicijuoja ir valdo realaus pasaulio problemos, kurios neturi vienintelio ir aiškaus spendimo.
- 21. Probleminio mokymosi iššūkiai • Daugeliui pedagogų ir jų ugdytinių probleminio mokymosi integralumas sukelia iššūkių, nes tradicinėje dalyko/studijų programoje kiekviena disciplina egzistuoja pati sau. • Realizmo teorija, kuria aiškiai remiasi tradicinės studijos, anot ugdymo filosofijos atstovų H. A. Ozmon ir S. M. Craver (1996), pagrindžia žinių skaidymą į blokus, pažymint, kad svarbu įsigilinti į atskirus mokslus, nes jie labai saviti, o ne jungti žinias į kompleksinius darinius.
- 22. Probleminio mokymosi iššūkiai • Priešingą poziciją palaikantys probleminio mokymosi atstovai medicinos, tiksliųjų, technologijos mokslų studijų metu, be specialybės dalykų, į analizuojamus atvejus ir situacijas įtraukia etiką ir socialinius-kultūrinius aspektus. Socialinių mokslų studijų programose probleminės situacijos dažniausiai aprėpia tos pačios studijų krypties skirtingų dalykų temas arba skirtingų socialinių mokslų žinias (Lenkauskaitė, 2011)
- 23. Probleminio mokymosi iššūkiai • Probleminio mokymosi sistema numato, kad būtina anksčiau turimą studentų mokymąsi jungti su naujomis žiniomis. Todėl parenkant problemas svarbu suprasti besimokančiųjų patirtį.
- 24. Probleminio mokymosi iššūkiai • Teigiamų rezultatų negalės siekti komanda, kurioje ryškus atskirų studentų dominavimo ir kitų ignoravimo bei užgožimo jausmas, neigiamos emocijos. • Būtina užtikrinti, kad vaidmenys komandoje pozityviai veiktų bendro tikslo siekimą, o ne keltų nusivylimą.
- 25. Probleminio mokymosi iššūkiai: pedagogo patirtis. • Sprendžiant komandinio darbo metu atsiranda sunkumus, labai svarbu, kad dėstytojas orientuotųsi į studentus, jų aktyvią veiklą. • PBL praktikai pastebėjo, kad, iškilus problemoms, mokytojai/dėstytojai/ ugdytojai/patarėjai dažnai panaudoja modelį, remiantis kuriuo vyko jų pačių ugdymas, t. y. jie pasitelkia mokymo paradigmai būdingą iniciatyvos sutelkimą į dėstytojo rankas. Ką tai reiškia?
- 26. Probleminio mokymosi iššūkiai: pedagogo patirtis. • Pvz., studentams nepasiruošus probleminio mokymosi seminarui, dėstytojas perskaito paskaitą; • studentams nelankant užsiėmimų – įveda lankomumo žymėjimą. Vietoje to probleminiame mokymesi siūloma vertinimą sieti su grįžtamuoju bendrakursių ryšiu, ugdomuoju vertinimu, ugdymo procese siekti, kad mini paskaitas skaitytų pasiruošę studentai, o ne skubėti tai daryti pačiam ir pan.
- 27. Probleminio mokymosi grupė • Probleminis mokymasis numato, kad besimokantieji dirba mažose grupėse ir mokymasis įgauna komandinės veiklos pobūdį. Atsižvelgiant į probleminio mokymosi procesą, minėtina, kad idealus grupės dydis yra 5–7 besimokantieji (Kelson, Dislehorst, 2000). • F. Forsythe (2006) siūlo sudaryti lyginio narių skaičiaus (6–8 studentų) grupes, kad prireikus būtų galimybė dirbti poromis. (Lenkauskaitė, 2011). • Problemos negali būti lengvai sprendžiamos. Geriau konsultuotis su ekspertu, bet neprarasti besimokančiųjų susidomėjimo.
- 28. Septyni probleminio mokymosi žingsniai (pagal G.Gedvilienę) Probleminis mokymasis vyksta aktyviai komunikuojant • Sudėtingų terminų, nuostatų ir sąvokų aiškinimas • Probleminės situacijos (problemos) analizė. Kokia yra užduotis? • Minčių lietaus principu apsvarstykite įmanomus spendimus; • Konkretizuokite rezultatus; • Išsiaiškinkite, kas yra jau žinoma. • Ko reikėtų išmokti, siekiant užsibrėžto tikslo? • Raskite reikalingą informaciją ir transformuokite ją į žinias. Mokykitės; • Apibendrinkite. Įvertinkite.
- 29. Probleminio mokymosi pradžia - problema • Problemos vadinamos nepakankamai apibrėžtomis, painiomis ir nestruktūruotomis. Būtent, tokio pobūdžio problemos sutinkamos realiame pasaulyje. • „Problema“ neturėtų būti suprantama neigiama prasme, kaip trukdis. Kalba eina apie atvejį, fenomeną, klausimą, meninį arba mokslinį projektą, kai nežinomas kelias, kuriuo gali būti pasiektas užsibrėžtas tikslas (A. Weber, 2007).
- 30. Probleminio mokymosi struktūra ir elementai • Probleminė situacija • Individualios studijos • Problemų sprendimas • Sprendimo priėmimas
- 31. • Probleminio mokymosi sėkmę lemia efektyvios probleminės situacijos sukūrimas. Kaip teigia Laima Gaižutienė, ir Vilma Gedvilienė labai svarbu pasiruošti probleminės situacijos analizei. Galima tokia veiklos seka: 1. Pasiruošimas problemos suvokimui. 2. Probleminės situacijos kūrimas. 3. Problemos formulavimas. 4. Turimų žinių ir reikiamų žinių konstatavimas.
- 32. Probleminė situacija Yra daugybė būdų, kaip sukurti probleminę situaciją: • ugdytojas pateikia besimokantiesiems prieštaravimų ir siūlo patiems rasti sprendimo būdą; • pateiktoje situacijoje susiduriama praktiniais prieštaravimais; • apibūdinamos skirtingos nuomonės tuo pačiu klausimu; ir kt.
- 33. Probleminė situacija • Probleminės situacijos pabaigoje kuriamas individualių studijų dizainas (aptariama būsimų grupių ir individualių studijų veikla, akcentuojamos individualioms studijoms skirtos užduotys; jei reikalinga numatomos konsultacijos su dėstančiu mokytoju ar kolegomis pedagogais) • Suplanuojama būsimo problemos sprendimo proceso veikla ( pasirenkamas aktyvaus viešo kalbėjimo metodas: diskusija, debatai, disputai, dilemos sprendimai ir. t.t.)
- 34. Individualios studijos • Individualių studijų metu besimokantieji realizuoja probleminės situacijos metu suformuluotus tikslus ir uždavinius; • Komplektuoja reikiamas dalykines žinias, tobulina komunikacinius įgūdžius, planuoja savo veiklą problemos sprendimo procese
- 35. Individualaus mokymosi svarba • Ką besimokantysis išmoksta savarankiškai, turi būti pritaikoma visos grupės problemų persprendimui ir naujam analizavimui, todėl probleminis mokymasis dažnai neužbaigiamas pirminiu problemos sprendimu, o atnaujinamas naujais individualių grupės narių tyrimų rezultatais.
- 36. Individualaus mokymosi svarba • Didėjant dėstytojo, kaip pagalbininko, vaidmeniui ir mažėjant jo, kaip pagrindinio informacijos šaltinio, funkcijai, probleminis mokymasis palaiko idėją, kad studentai turi remtis dideliu skaičiumi įvairių šaltinių, siekdami savarankiškai gauti informaciją. Tai gali būti žurnalų straipsniai, vadovėliai, e. knygos, internetiniai tinklapiai, interviu su įvairiais žmonėmis ir kt. • Dėl informacijos įvairiapusiškumo studentai turi galimybę problemas svarstyti iš įvairių pozicijų, suprasti diskurso, veikiančio vieną ar kitą informacijos pateikimo būdą, svarbą.
- 37. Problemos sprendimas • Problemos sprendimas – dalykinių žinių ekspozicijos ir kalbėjimo emancipavimo procesas; • Pedagogas koordinuoja problemos sprendimo veiklą, vykdo pamokos monitoringą.
- 38. Pagrindiniai probleminio mokymosi privalumai: • Dėmesys kokybiškų bazinių žinių įtvirtinimui ar gerinimui, • ankstyvas besimokančiųjų įtraukimas į praktinę veiklą, • orientacija į grupę, • bendradarbiavimas, • pastovus kolegų ir pedagogo vertinimas; • kiekvieno etapo rezultatų analizė.
- 39. Realios problemos padeda : • spręsti kasdienybėje kylančias problemas; • gauti autentišką grįžtamąjį ryšį iš bendruomenės narių, kurie yra suinteresuoti kokybišku sprendimu; • panaudoti platų žinių ir gebėjimų spektrą, atitinkančių tuos, kuriais naudojasi suaugę žmonės, norėdami rasti atsakymą į realiame gyvenime kylančią problemą. • Mokymasis, kuriam daro įtaką tikra problema, reikalaujanti realaus sprendimo, kuris gali būti iš tiesų įgyvendinamas suaugusiųjų bendruomenės socialiniame ar globaliniame lygmenyje.
- 40. Problemų sprendimo strategijos Algoritmai •Ši strategija veiksminga, kai nėra labai daug įvairių galimų sprendimo būdų. Naudojami aiškūs žingsniai, vedantys prie teisingo atsakymo. Tačiau norint parengti tokią strategiją, gali reikėti daug laiko..
- 41. Problemų sprendimo strategijos Euristika •Euristika (angl. heuristic) leidžia labai greitai spręsti problemas, remiantis savo ankstesne patirtimi. Jei vienas ar kitas būdas anksčiau mums padėjo panašioje situacijoje, neanalizuodami ir ilgai nesvarstydami galime žaibiškai rasti sprendimą. Tačiau šios strategijos ribotumas – galime savo „uždaryti dėžėje“ ir neieškoti alternatyvų. Vis tik, jei reikia greito sprendimo ar jei galimų sprendimo variantų yra labai daug – ši strategija gali būti tinkamiausia.
- 42. Problemų sprendimo strategijos Klaidų bandymų metodas •Tiesiog bandydami ir žiūrėdami, ar mūsų pasirinktas sprendimas yra teisingas, galime rasti atsakymą. Šį metodą galima taikyti, kai yra mažai variantų, o klaidingi sprendimai nepridarys daug nuostolių.
- 43. Problemų sprendimo strategijos Suvokimas •Ar kada teko netikėtai rasti sprendimą? Atrodytų, jog aplankė apšvietimas. Šis procesas įvyksta nesąmoningai, tačiau mūsų smegenys randa sprendimą, kuris buvo sėkmingas sprendžiant kitą, panašią, problemą.
- 44. Kliūtys sprendžiant problemas Fiksacija •Kai užsifiksuojame ir pradedame galvoti, kad daiktai turi tik vieną paskirtį. Šį reiškinį pastebėjo Geštalto psichologas Karl Duncker atlikęs eksperimentą, žinomą, kaip „žvakės problema„.
- 45. Kliūtys sprendžiant problemas Netinkama arba klaidinanti informacija •Sprendžiant problemas, būtina atskirti tinkamą ir klaidingą informaciją. Netinkami duomenys paprastai veda prie netinkamo sprendimo. Kai problema itin sudėtinga, labai lengva susitelkti į klaidingą informaciją, todėl labai svarbu atkreipti dėmesį į šį aspektą.
- 46. Kliūtys sprendžiant problemas Prielaidos •Spręsdami problemas, žmonės linkę daryti įvairias prielaidas apie galimas kliūtis ir sunkumus, nors dažnai tai tėra mūsų mintyse egzistuojantys kliuviniai.
- 47. Kliūtys sprendžiant problemas Proto angažuotė •Kai galvojame, kad yra tik vienas teisingas atsakymas arba sprendimas. Ši nuostata susijusi su euristika ir gali būti greitas būdas sprendžiant problemas, tačiau tuo pačiu tai kelia pavojų užsidaryti kitoms idėjoms.
- 49. Ar argumentuojame priimamą sprendimą? • Argumentavimo esmė • Argumentų rūšys • Argumentavimo kompetencija
- 50. Argumentavimas • Argumentavimas reikalauja žinių, dėmesio koncentracijos, dvasios stiprybės, veržlumo, kalbos korektiškumo, bet daug kas priklauso ir nuo pašnekovo: privalome atsižvelgti į jo nuomonę kaip į savą nepriklausomai nuo to, ar laikome jį priešininku, ar vienminčiu. Norint sėkmingai argumentuoti, būtina įvaldyti medžiagą, išmanyti dalyką, tiksliai užsibrėžti siekiamus uždavinius.
- 51. Argumentavimo esmė • Pokalbio sėkmė nemažai priklauso nuo to, kaip mokama naudotis priemonėmis, veikiančiomis partnerį. Čia labai svarbi yra logika - protas. Kalboje visais turimais argumentais pagrindžiama, įrodoma nuomonė. Tai visų sukauptų duomenų, faktų, tyrimų rezultatų, argumentų, įrodymų išdėstymas.
- 52. Argumentavimo esmė • Argumentas - yra teiginių seka, kurios pabaigoje padaroma išvada. Tai yra pagrindinė mintis ir tvirtinimas, kurių teisingumas yra patikrintas. • Argumentavimas – laisvas, neformalus/ šnekamosios kalbos samprotavimas (Means ir Voss, 1996). Tai įrodinėjimas. Mūsų neapdorotos ir nesutvarkytos idėjos, mintys kokiu nors klausimu susiejamo logiškai, joms suteikiama forma, „pramušimo jėga“. • Argumentacija – teiginių, teorijų teisingumo pagrindimas argumentais.
- 53. Argumento struktūra • Pagrindinė tezė - teiginys - pagrindinė teksto mintis
- 54. Įrodymo būdai • Nuo bendro prie atskiro (dedukcija): pateikiamas teiginys ir jį įrodantys konkretūs pavyzdžiai, faktai, citatos ir pan. • Nuo atskirų žinių eiti prie bendresnių (indukcija): pimiausia pateikiami faktai, pavyzdžiai, nurodomos priežastys ir tik po to formuluojamos išvados.
- 55. Argumentų rūšys • Racionalūs (koncepcijos, idėjos, logika, priežastys, analizės); • Emociniai (jausmai, vizijos, vertybės, motyvacija…); • Faktiniai (faktai, duomenys, rezultatai, realybė, metodai).
- 56. Štai keletas būdų, kaip pateikti įtikinamesnius argumentus: • Fundamentalusis būdas nukreiptas tiesiogiai į pašnekovą. Šis supažindinamas su faktais bei informacija, kuri yra argumentų pagrindas; • Prieštaravimo būdas remiasi prieštaringų pašnekovo argumentų akcentavimu; • .
- 57. Štai keletas būdų, kaip pateikti įtikinamesnius argumentus: • Išvadų darymo būdas. Jo pagrindas – tiksli argumentacija. Ji palaipsniui, žingsnis po žingsnio darant dalines išvadas, nuveda derybininkus prie norimų bendrų išvadų. • Palyginimų būdas. Šis būdas labai efektyvus, ypač jei palyginimai ryškūs, paimti iš gyvenimo, neišgalvoti. Jeigu mūsų pašnekovas pavartojo, pavyzdžiui, šmaikštų palyginimą savo argumentui sustiprinti, mes galime jį nukreipti prieš patį pašnekovą
- 58. Štai keletas būdų, kaip pateikti įtikinamesnius argumentus: • Būdas "taip..., tačiau". Dažnai pašnekovas pateikia gerai apgalvotus argumentus; • Dalių būdas. Retai įmanoma išspręsti visą problemą iš karto. Patartina ją suskirstyti dalimis, tarkim: „priimtina“, „abejotina“, „ne!“ arba „teisinga“, „ginčytina“, „klaidinga“; • Bumerango būdas įgalina pašnekovo „ginklą“ panaudoti prieš jį patį. Šmaikščiai panaudotas, jis silpnina pašnekovo pozicijas; • Ignoravimo būdas (kartais, pašnekovo pateiktų argumentų negalima nuneigti, tačiau jie nėra itin svarbūs, reikšmingi;
- 59. Štai keletas būdų, kaip pateikti įtikinamesnius argumentus: • Akcento perkėlimo būdas. Pašnekovas, vadovaudamasis savo interesais, kartais ima ir "sumaišo" akcentus, perkelia juos nuo svarbiausio argumento ant antraeilio, jam palankesnio ar geriau žinomo; • Apklausos būdas. Šis būdas remiasi tuo, kad pašnekovui mes pateikiame iš anksto gerai apgalvotus klausimus; • Palaikymo regimybės“ ir kiti būdai. Pašnekovas išdėsto savo poziciją arba pateikia informaciją. Mes apskritai jam neprieštaraujame, net pateikiame naujų jo teisumo įrodymų.
- 60. Štai keletas būdų, kaip pateikti įtikinamesnius argumentus • Pranašumų ir trūkumų eiliškumas. Dažnai pašnekovo poziciją lemia pradinė informacija, tai yra argumentuojant pirma dėstomi privalumai, pranašumas, o tik po to – trūkumai. • Argumentavimo personifikacija. Įrodymo įtikinamumas labiausiai priklauso nuo klausančiojo suvokimo. Žmogus sau labai nekritiškas. Todėl būtina išsiaiškinti pašnekovo poziciją. • Ypač svarbu sugebėti apibendrinti siūlomus faktus bei duomenis. Būtinai turime padaryti išvadas patys ir pasiūlyti jas pašnekovui. • Kontrargumentacija. kol pašnekovas dėsto iš pirmo žvilgsnio nepriekaištingus argumentus, būtina išlikti šaltakraujiškam ir pamąstyti: ar tikrai teisingi jo teiginiai?
- 61. Argumentavimo taktika • Argumentavimo būdai ir metodai yra neatsiejami nuo argumentavimo meno. Panagrinėję argumentavimo būdus, tai yra gebėjimą pateikti logiškus argumentus, dabar apsistojame prie argumentavimo taktikos – gebėjimo pasirinkti iš aprašytų būdų psichologiškai veiksmingus. • Argumentavimo metodus būtina pasirinkti priklausomai nuo pašnekovo psichologinių ypatybių.
- 62. Argumentavimo metodai • Derantis verta vengti stiprių susidūrimų: priešingi požiūriai, įtempta atmosfera, teikiant kurį nors mūsų argumentacijos punktą, gali lengvai persiduoti ir kitiems klausimams, kitoms sritims; • Intereso išlaikymas. Pradžioje reiktų nusakyti einamuosius reikalus, akcentuojant galimus neigiamus padarinius, o po to nurodyti galimų sprendimų kryptis, pabrėžiant visus panašumus. • Abipusė argumentacija visada geriau veikia su mumis nesutinkantį pašnekovą. Jei nurodysime ir privalumus, ir trūkumus, intelektualus pašnekovas jausis saugiau, draugiškiau. Reikėtų nurodyti visus pasiūlymo trūkumus, kuriuos pašnekovas vis vien sužinos iš kitų šaltinių. Vienpusė argumentacija galima, kai pašnekovas mažiau išprusęs, kai jis jau suformavęs savo nuomonę, kai atvirai demonstruoja teigiamą požiūrį į mūsų poziciją.
- 63. Argumentacijos lygiai: • Svarbiausių, svariausių argumentų lygis. Jais mes manipuliuojame visą argumentavimo fazės laiką bei kitose fazėse; • Pagalbinių argumentų lygis. Jais mes stipriname pogrindinius argumentus. Iš esmės jais naudojamės pašnekesyje tik vieną kartą; • Faktų lygis; tai faktai ir turimi duomenys. Jais įrodinėjami pagalbiniai argumentai, o per juos – ir svarbiausios nuostatos.
- 65. Įrodymo būdo ir loginės klaidos Įrodymo būdo taisyklė teigia, kad įrodymas turi būti logiškas, t.y. tezė iš argumentų turi būti išvedama laikantis logikos reikalavimų. Jei nesilaikoma šios taisyklės, gaunama klaida, vadinama „neseka“. Tai reiškia, kad tezė iš argumentų logiškai neišplaukia, o tik dirbtinai išvedama. Tai ne visuomet teisinga, iš klaidingo teiginio gali išeiti ir teisingas, ir klaidingas teiginys. Loginės klaidos tai yra paralogizmai ir sofizmai. Paralogizmas – tai loginė klaida, padaryta netyčia, neapgalvotai arba ir iš anksto apgalvotai, bet neturint tikslo ką nors apgauti. Sofizmas – tai sąmoningai klaidingas samprotavimas, kuris pateikiamas kaip teisingas. Jis sudaromas nevienareikšmiškai vartojant sąvokas ir teiginius.
- 66. Kaip dėstyti argumentus? • Psichologiškai tinkamiausia pradėti nuo antrojo pagal svarbą, viduryje pateikti silpniausius, o baigti pačiu stipriausiu argumentu. Arba išdėstyti juos kulminaciniu principu: nuo silpniausio iki stipriausio. • Darydamas išvadas, apibendrindamas stenkis savo stipriausius argumentus pakartoti kitais žodžiais. • Įrodinėti reikia sąžiningai.
- 67. Argumentavimo kompetencija • Tai – asmens įgyta ir argumentacinės veiklos įrodymais pagrįsta kvalifikacija, kurią padeda formuoti vertybės ir požiūriai (Leshowitz, DiCerbo, Syminton, 1999).
- 69. Argumentavimo kompetencijos struktūros elementai • Žinios apie argumentavimą – tai žinios, kurios įgalina atpažinti ir laisvai įrodinėti iškeltas tezes, grįsti, pateikti aiškius, patikimus, teisingus, etiškus teiginius (argumentus), užtikrinti informacijos, susijusios su žmonių tarpusavio ryšiais, sėkmingą konstravimą, perdavimą, priėmimą ir interpretavimą.
- 70. Argumentavimo kompetencijos struktūros elementai ARGUMENTAVIMO GEBĖJIMAI - trijų lygmenų argumentavimo gebėjimai: • I lygmens argumentavimo gebėjimai formuojasi, kai naujos žinios kuriamos neklausinėjant, o remiantis tik faktiniais argumentais. (Aš noriu dalyvauti bendruomenės veikloje, nes ...“) • II lygmens argumentavimo gebėjimai formuojasi, kai abejojama pateikta argumentacija ir tikrinama argumentų kokybė („Ar tikrai verta studijuoti ....) • III lygmens argumentavimo gebėjimai formuojasi, kai naujos žinios kuriamos remiantis validžiais, originaliais argumentais
- 71. Argumentavimo kompetencijos struktūros elementai • Argumentavimo, įgalinančio bendrų probleminės situacijos sprendimų priėmimą, kompetencija; • Argumentavimo, ginančio pasiūlymą, kompetencija; • Argumentavimo, įtikinančio keisti elgseną, kompetencija; • Argumentavimo, integruojančio asmens tapatybę, kompetencija.
- 73. Ko ir kaip mokė Mentoras Telemachą ir kaip mentoriaujame mes? • Mentorystės samprata • Mentorystės kontekstai • Mentorystės modeliai • Mentorystės reversiškumas
- 74. Mentorystės samprata (pagal S.Paulikienę) • Mentorystė pati savaime nelaiduoja veiksmingų rezultatų. Veiksminga mentorystė gali būti viena iš ugdymo priemonių, padedanti besimokantiesiems įgyti profesinių kompetencijų, gerinanti ugdytinių akademinių pasiekimų lygį, jų socializaciją profesinėje veikloje.
- 75. Mentoras ir mentorius • Vienas Homero epo „Odisėja“ personažų buvo Mentoras. Jis rūpinosi, auklėjo ir mokė Odisėjo sūnų Telemachą. Mentoras privalėjęs ne tik rodyti pavyzdį, bet ir padėti suprasti, kaip pasiekti tam tikrus dalykus • Nuo šio personažo vardo kilo terminas mentorius – tai asmuo, kuris dalijasi savo patirtimi ir žiniomis su ne tokiu patyrusiu žmogumi.
- 76. Mentorystės samprata • Tradiciškai mentorystė suprantama kaip dviejų asmenų tarpusavio santykiai. • Tuo tarpu apibendrinant mokslinėje literatūroje pateikiamą mokslininkų nuomonę,mentorystė yra suprantama daug plačiau – kaip abipusiu mokymusi, pasitikėjimu,pagarba ir įsipareigojimu grįsti santykiai, kurių metu vyresnis ar labiau konkrečiojesrityje patyręs asmuo (t. y. mentorius) dalijasi gyvenimo patirtimi, pamoko, pataria,pagelbsti ir teikia grižtamaji ryši bei pagalbą mažiaų ̨ ̨ ̨ patyrusiam, dažniausiai jaunesniam asmeniui (globotiniui), siekdamas pagerinti pastarojo profesinį ir asmeninį tobulėjimą (Hezlett, Gibson, 2005; Zellers, Howard, Barcic, 2008; McCloughen, O’Brien, Jackson, 2009; Haggard, Dougherty, Turban, Wilbanks, 2011; Abiddin, 2012; Sanfey, Hollands, Gantt, 2013).
- 77. Mentorystės samprata • Mentorystės samprata gali būti įvardyjama kaip patyrusio asmens nuostatų, žinių ir įgūdžių perdavimą nepatyrusiam asmeniui intensyvios, besivystančios socialinės sąveikos metu (Crisp, Cruz,2009) ar kaip planuojamą socializacijos formą, kurios metu mentorius veikia kaipsocializacijos agentas (Dunham-Taylor, Lynn, Moore, McDaniel, Walker, 2008).
- 78. Mentorystė • Mentorystė yra procesas, kurio metu labiau patyręs asmuo, veikiantis kaip vaidmens modelis, moko, remia, skatina, pataria mažiau patyrusiamasmeniui, siekdamas pagerinti abiejų šio proceso dalyvių asmeninį ir (ar) profesinį mokymą(si) (Grassinger, Porath, Ziegler, 2010; Abbidin, 2012; Hodgson, Scanlan, 2013), a • formalizuotas procesas, kurio metu turintis daugiau žinių bei patyręs asmuo paremia, paskatina reflektuoti ir mokytis mažiau patyrusį ir žinantį asmenį,tuo palengvindamas globotinio karjeros bei asmeninę plėtrą (Roberts, 2000)
- 79. Mentorystės kontekstai • Vis daugiau akademinės ir profesinės visuomenės atstovų mano, kad mentorystė turi didelę vertę ne tik privatiems asmenims, bet ir organizacijoms (Hezlett, Gibson, 2005), nes ji gerina organizacijose atliekamų tyrimų produktyvumą, vienija jų bendruomenę, skatina tarpkultūrinę įvairovę (Zellers, Howard, Barcic, 2008;Sambunjak, Straus, Marusic, 2010).
- 80. Mentorystės kontekstai • Bandymai konceptualizuoti mentorystę įvairiose srityse (verslo, edukologijos, slaugos, psichologijos ir kitose) padėjo nustatyti, kad galimi įvairūs mentoriaus vaidmenys, funkcijos, mentorystės formos bei konceptai (Roberts, 2000; Fozeman,Feeney, 2007; Monkevičienė, Schoroškienė ir kt., 2008; Crisp, Cruz, 2009; Allan,2010; Hodgson, Scanlan, 2013).
- 81. Mentorystės pagrindas • Mentorystės pagrindas – mentoriaus ir globotinio santykiai, kurie yra veikiami kiekvieno iš dalyvių asmenybės bei patirties, socialinių, kultūrinių ir asmeninių veiksnių (Butler, Cuenca, 2012; Hodgson, Scanlan, 2013). • Kiekvienas šios sąveikos dalyvis – tiek mentorius, tiek studentas – gali turėti skirtingą supratimą apiementorystę, jos tikslus, mentoriaus vaidmenis (Hudson, Spooner-Lane, Murray, 2012; Butler, Cuenca, 2012; Abbidin, 2012). Todėl, pasak B. M. Butler, A. Cuenca (2012), mentorystė yra socialiai konstruota praktika, o jos dalyvių lūkesčiai dažnai lemia mentorystės sampratą, kuri yra nuolat kuriama socialinės sąveikos, atsirandančiosper patirtį.
- 82. Sąlygos mentorystei • Mentorystė negalima be mentoriaus ir globotinio susitikimo bei jų plėtojamų santykių (Hodgson, Scanlan, 2013). • Mentorystės ištakos: demografiniai mentoriaus ir globotinio duomenys; mokymo programų, skirtų mentoriams bei studentams, sukūrimas ir jų taikymas; mentorystės tikslų išmanymas; organizacijos, kurioje atliekama studentų praktika, pasirengimas priimti studentus; studento mokymo(si) tikslų išmanymas; mentoriaus ir globotinio nusiteikimas plėtoti veiksmingai mentorystei būtinus santykius bei elgseną (Billay, Yonge, 2004; Hamlin, Sage, 2011; Ghosh, 2014).
- 83. Mentorystės veiksmingumas • Veiksminga mentorystė yra sudėtinga ir daugialypė veikla, įtraukianti įvairias mokymo(si) strategijas ir reikalaujanti aukštos kvalifikacijos darbuotojų. Kaip ir bet kuri mokymo forma, mentorystė turi remtis aiškia mokymosi proceso samprata. • Mentorystė turi remtis supratimu, kaip globotinis tobulėja (Furlong, Maynard, 1995). • Vienas pagrindinių veiksmingos mentorystės tikslų yra suteikti globotiniui adekvačią esamai situacijai pagalbą (Pehkonen, Arola, Zvyagina, Grouev, 2010; Abiddin, 2012).
- 84. Esminiai veiksmingos mentorystės požymiai • Dinaminis procesas. Veiksminga mentorystė turi būti suprantama kaip dinaminis procesas, vykstantis įvairiuose kontekstuose, o ne kaip statiškas įvykis, apibūdinamasreguliariais mentoriaus ir globotinio susitikimais. Mentorystės proceso etapai gali būti kumuliaciniai, o jų metu turi būti derinami iššūkiai ir parama globotiniui (Furlong, Maynard 1995; Dunham-Taylor ir kt., 2008; Abiddin, 2012).
- 85. • Išsamus mentorystės ir mokymo(si) proceso išmanymas. Veiksmingai mentorystei pasiekti mentoriui reikia žinių ir supratimo apie mentorystės procesą, įvairiųmokymo(si), vertinimo metodų, kurie taikomi konkrečiame mentorystės kontekste,išmanymo (Kelly, 2007; Huggett, Warrier, Maio, 2008)
- 86. • Veiksmingam mentorystės procesui svarbus abipusis grįžtamasis ryšys, mentorystės proceso apmąstymas (Kelly, 2007; Webb, Shakespeare, 2008; Smith, Evans, 2008; Boor ir kt., 2008; Crisp, Cruz, 2009; Anderson,2011; Jokelainen ir kt., 2013).
- 87. • Asmeninės mentoriaus savybės, gebėjimai ir motyvacija padeda plėtoti veiksmingą mentorystę. Veiksmingai mentorystei įgyvendinti būtina savimotyvacija būti mentoriumi (Webb, Shakespeare, 2008; Viale, Tischler, 2009; Anderson, 2011; asmeninės mentoriaus savybės, gebėjimai, kurie padeda produktyviai įtraukti, sudominti globotinį, pagilinti jo žinias bei gebėjimus, sietinus su sėkminga profesine praktika, užmegzti su globotiniu kokybišką dialogą (Ali, Panther, 2008; Smith, Evans, 2008;
- 88. • Pozityvūs mentoriaus ir globotinio santykiai, sukuriantys palankią mokymo(si) aplinką. Veiksmingos mentorystės pamatas – tai pozityvių santykių tarp mentoriaus ir globotinio užmezgimas (Sambunjak, Straus, Marusic, 2010; Hamlin, Sage,2011; Hodgson, Scanlan, 2013).
- 89. Mentorystės modeliai • Tradicinis • Reversinis
- 90. Mentorystės reversiškumas • Globotinio asmeninės savybės, gebėjimai ir motyvacija. Nors mentoriaus asmeninės savybės, gebėjimai, kaip teigiama literatūroje, yra svarbūs veiksmingai mentorystei, tačiau taip pat ir globotinio savybės bei gebėjimai, motyvai turi įtakos plėtojant veiksmingą mentorystę. Globotinis turi padėti plėtoti pozityvius santykius su mentoriumi, būti motyvuotas mokytis, siekti įgyti žinių ir gebėjimų, priimti mentoriaus patarimus ir kritiką, mokytis iš savo klaidų (Hauer, Teherani, Dechet,Aagaard, 2005; Webb, Shakespeare, 2008; Cloughen, O’Brien, Jackson, 2009;Sambunjak, Straus, Marusic, 2010; Hamlin, Sage, 2011; Abbidin, 2012; Jokelainenir kt., 2013; Sanfey, Hollands, Gantt, 2013).
- 91. Mentorystės reversiškumas • Svarbi veiksmingos mentorystės funkcija yra padėti globotiniui tapti nepriklausomu profesionalu, kuris gebėtų apmąstyti ir išspręsti profesinėje veikloje iškilusias problemas. Veiksminga mentorystė turi būti abipusiškai naudinga tiek globotiniui,tiek ir mentoriui (Clutterbuck, 2004;