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- 1. Teorie dellapprendimento e tecniche di modificazione comportamentale Definizioni e concetti generali Tra i vari studiosi, esiste un sostanziale accordo riguardo alla definizione di apprendimento. Fondamentalmente, lapprendimento pu嘆 essere definito: un cambiamento permanente nel comportamento, nei processi cognitivi e negli atteggiamenti, come conseguenza di specifiche esperienze dinterazione tra lorganismo ed il suo ambiente. In questa definizione, possiamo individuare cinque elementi caratterizzanti e distintivi. In primo luogo, lapprendimento si manifesta e si sostanzia in un cambiamento. Come afferma Cronbach (1980), possiamo inferire il verificarsi di un processo dapprendimento dallosservazione di modificazioni verificatesi nella condotta dellindividuo. La seconda caratteristica dellapprendimento 竪 la stabilit dei cambiamenti a livello comportamentale e cognitivo. Questo criterio ci permette di distinguere lapprendimento da quelle modificazioni temporanee nel nostro comportamento, dovute a fenomeni transitori, quali la noia, la stanchezza, leffetto di qualche sostanza psicotropa, ecc. Stabilit, per嘆, non significa affatto immutabilit: al pari del processo di memorizzazione di nuove informazioni, anche i nuovi apprendimenti possono essere modificati o perduti, nel caso in cui non vengano esercitati con una certa regolarit e frequenza. La terza caratteristica 竪 gi stata implicitamente indicata. 晦a沿沿姻艶稼糸庄馨艶稼岳看 implica delle modificazioni in diversi repertori del soggetto: nel comportamento, nel modo di elaborare cognitivamente le informazioni ambientali, nelle attitudini e nei pattern emozionali. In quarto luogo, lapprendimento 竪 sempre il frutto di unesperienza. Il processo dapprendimento, quindi, implica la ricezione di specifici stimoli ambientali, la loro elaborazione e una risposta conseguente (a livello di comportamenti od attitudini). Differenti approcci di studio hanno attribuito una diversa importanza al ruolo giocato da questi processi cognitivi. Da un lato, possiamo annoverare le varie forme di condizionamento (rispondente od operante), in cui si verifica unassociazione tra stimolo e risposta per contiguit temporale. In questi casi, non 竪 necessaria la comprensione cosciente tra i fattori in gioco. In altre parole, lassociazione si stabilisce anche senza che il soggetto ne sia consapevole (come avviene, ad esempio, nellapprendimento di fobie monotematiche o di altri comportamenti disfunzionali). Dallaltro lato, possiamo classificare tutte quelle forme di apprendimento mediate dai processi cognitivi, come nel modeling descritto da Bandura. Infine, come ultima caratteristica, lapprendimento avviene sempre allinterno di uninterazione tra lorganismo ed il suo ambiente. Al di l della delle definizioni, molte questioni rimangono aperte anche riguardo alla funzione dellapprendimento. Da un lato, si concorda sul fatto che lapprendimento ha una funzione adattativa. Daltro lato, per嘆, non si possono ignorare tutti quei processi dapprendimento che danno luogo a comportamenti disfunzionali e patologici. In questi casi, si tratta allora di compiere una valutazione dei prodotti dellapprendimento. In linea generale, si pu嘆 affermare che, attraverso lapprendimento, lindividuo impara strategie e comportamenti per soddisfare meglio i propri bisogni e per interagire in maniera pi湛 adeguata con lambiente. Questa precisazione ci permette di individuare le due fondamentali classi di oggetti dellapprendimento. Infatti, possiamo imparare: contenuti, ossia nuove idee, informazioni, dati, ecc.; strategie ed abilit, a livello di elaborazione delle informazioni o a livello di comportamenti manifesti (ad esempio, lapprendimento di nuove strategie di problem- solving). anche importante distinguere tra lapprendimento e la maturazione spontanea dellorganismo. Anche questultima, infatti, comporta delle modificazioni stabili a livello comportamentale, affettivo e cognitivo. Inoltre, i recenti studi in campo neuropsicologico ed evolutivo dimostrano limportanza delle esperienze nel canalizzare i processi maturazionali. Quale differenza permane allora con lapprendimento?
- 2. Possiamo individuare un fondamentale criterio distintivo. La maturazione comporta delle modificazioni relativamente simili in tutti gli individui. Viceversa, lapprendimento, essendo il risultato di specifiche esperienze, porta progressivamente ad una differenziazione delle persone. Infine, 竪 fondamentale distinguere i processi dapprendimento in base al grado dintenzionalit del soggetto che apprende. Da un lato, abbiamo tutte quelle forme di apprendimento non programmate ed incidentali, derivanti dalla semplice interazione dellindividuo con lambiente circostante: ad esempio, il bambino che si brucia toccando accidentalmente la stufa, impara a non avvicinarvisi pi湛. 晦a沿沿姻艶稼糸庄馨艶稼岳看 accidentale pu嘆 riguardare anche repertori pi湛 complessi: ad esempio, la gran parte delle abilit sociali che utilizziamo quotidianamente non sono il frutto di sessioni dinsegnamento strutturate ed intenzionali, ma derivano dalla continua interazione ed osservazione di altri, per noi significativi. Dallaltro lato, abbiamo tutte quelle situazioni dapprendimento strutturate ed intenzionali: ad esempio, il ragazzo che si iscrive ad un corso universitario. Anche in questo caso, per嘆, il soggetto non si limiter ad imparare le nozioni trasmesse dal docente. Piuttosto, osservando ed interagendo con gli altri, potr apprendere una serie di strategie comportamentali e cognitive. Teorie dellapprendimento Nel corso di questo secolo sono state formulate teorie sullapprendimento molto diverse, partendo spesso da concezioni dello sviluppo e del funzionamento umano differenti, se non antitetiche. Il proliferare di teorie, che talvolta si 竪 tradotto in microteorie (come 竪 avvenuto negli anni Settanta con la micromodellistica di stampo cognitivista), ha determinato grosse difficolt quando si 竪 cercato di classificare questi modelli. Cos狸, ad esempio, Hilgard e Bower (1987) individuano 10 categorie fondamentali: 1. 1. connessionismo di Thorndike; 2. 2. condizionamento classico o rispondente di Pavlov; 3. 3. condizionamento per contiguit di Guthrie; 4. 4. condizionamento operante di Skinner; 5. 5. teoria sistematica di Hull; 6. 6. apprendimento basato su mappe e segnali di Tolman; 7. 7. teoria della Gestalt; 8. 8. psicodinamica; 9. 9. teoria matematica dellapprendimento; 10. 10. modelli H.I.P. Questo elenco evidenzia immediatamente due aspetti. Da un lato, la difficolt a trovare un criterio di classificazione che non conduca ad un proliferare di categorie. Dallaltro lato, tuttavia, tale elenco rischia di non essere esaustivo: ad esempio, nellultima categoria (modelli basati sul processare informazioni) trovano posto teorie molto diverse e difficilmente accostabili l'una all'altra. Gli stessi due autori sottolineano la difficolt a dividere le teorie dellapprendimento in due classi molto generali: teorie stimolo-risposta (in cui includere Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, ecc.) e teorie cognitivistiche (che andrebbero da Tolman ai modelli H.I.P., passando per la teoria della Gestalt). Tutto ci嘆 comporta una notevole complessit ed eterogeneit di approcci nello studio dellapprendimento. Comunque, le teorie sostenute dalle maggiori evidenze scientifiche e dai maggiori risvolti operativi in ambito educativo sono quelle che ricadono nellambito degli approcci di stampo comportamentale e cognitivista, che ora passeremo ad indagare. Teorie associazionistiche o comportamenti-stiche I pi湛 importanti contributi allo studio dellapprendimento vengono dalla tradizione associazionistica. Si tratta di ricerche condotte prevalentemente su animali, ma i cui risultati sono applicabili anche ai processi dapprendimento negli esseri umani. Soprattutto, questi risultati sono stati tradotti in specifiche indicazioni operative per le situazioni dinsegnamento. I pionieri: Thorndike e Pavlov
- 3. I primi studi sullapprendimento, basati su una rigorosa metodologia scientifica, sono stati condotti sul finire del 1800 e nei primi del Novecento da Thorndike, negli Stati Uniti, e da Pavlov, in Russia. Lassociazionismo sperimentale studiato da Thorndike fu da lui stesso definito connessionismo. Lintero processo dapprendimento sarebbe cio竪 riducibile ad una serie di connessioni tra situazioni-stimolo e risposte comportamentali. Thorndike studi嘆 il comportamento di alcuni gatti inseriti in una gabbia, dalla quale era possibile uscire premendo una leva. Gli animali inizialmente emettevano casualmente una serie di risposte comportamentali. Infine, arrivavano a premere la leva e ad uscire dalla gabbia. Reintrodotti nella gabbia, i gatti progressivamente eliminavano le risposte non funzionali e finivano con lemettere solamente la precisa sequenza comportamentale necessaria a fuggire. Il meccanismo sottostante questo processo fu chiamato ap-prendimento per prove ed errori. Lintero processo sarebbe governato da due fondamentali regole: legge delleffetto: ogni azione in grado di generare una conseguenza gratificante per lindividuo (ad esempio, la fuga dalla gabbia) ha maggiori probabilit di essere ripetuta. Viceversa, gli atti comportamentali che non determinano conseguenze positive sono destinati ad essere abbandonati; legge dellesercizio: la ripetizione di una determinata risposta comportamentale in una data situazione tende a rinforzare la connessione tra quella risposta e la situazione. Viceversa, il disuso della risposta indebolisce lassociazione. Le conclusioni di Thorndike enfatizzano soprattutto il ruolo della gratificazione sullo stabilirsi delle connessioni S-R, piuttosto che il semplice esercizio o luso di punizioni. Altre ricerche fondamentali per gli studi sullapprendimento sono quelle del fisiologo russo Pavlov, che portarono alla formulazione del paradigma definito condizionamento rispondente. Nel corso di ricerche sui cani, Pavlov not嘆 che progressivamente la risposta di salivazione non compariva solo quando il cibo veniva posto sulla lingua del cane, ma nel momento in cui lanimale sentiva il rumore dei passi dello sperimentatore che portava il cibo. Il fisiologo russo, allora, associ嘆 la presentazione del cibo ad un suono o ad una luce. La reazione di salivazione fin狸 con lessere elicitata semplicemente da questi stimoli sonori o luminosi. Il cibo 竪 definito stimolo incondizionato, in quanto biologicamente e naturalmente provoca la reazione di salivazione (risposta incondizionata). La luce od il suono, invece, sono stimoli condizionati, in quanto biologicamente non sono capaci di suscitare la risposta di salivazione, ma raggiungono tale capacit quando vengono ripetutamente associati allo stimolo incondizionato (il cibo). La risposta di salivazione allo stimolo condizionato viene definita risposta condizionata. Questo processo 竪 stato chiamato nel suo complesso condizionamento rispondente, in quanto non porta allapprendimento di nuovi comportamenti, ma al condizionamento di una risposta gi esistente a stimoli biologicamente neutri. Il condizionamento rispondente rappresenta una forma basilare dapprendimento non solo negli animali, ma anche negli uomini. Molte nostre risposte automatiche a situazioni-stimolo dipendono dalla presenza di condizionamenti di tipo pavloviano (comprese, ad esempio, molte reazioni fobiche). Questo modello dapprendimento presenta alcune caratteristiche peculiari. Innanzitutto, esiste un intervallo ottimale tra la presentazione dello stimolo condizionato e di quello incondizionato, affinch辿 si stabilisca unassociazione. Questo intervallo oscilla tra mezzo secondo e 2 secondi. Ci嘆 implica che intervalli troppo lunghi (ad esempio, oltre i 15 secondi) non sono in grado di determinare alcuna associazione. La seconda caratteristica richiama la legge dellesercizio formulata da Thorndike: la risposta condizionata cio竪 tender a scomparire se lo stimolo condizionato viene presentato ripetutamente senza essere seguito dallo stimolo incondizionato. Questo fenomeno 竪 definito estinzione. Tuttavia, baster riproporre solo alcune volte lo stimolo condizionato seguito da quello incondizionato, affinch辿 si ristabilisca lassociazione originaria. possibile ottenere anche condizionamenti derivati o di secondo ordine, quando associamo ad uno stimolo condizionato un ulteriore stimolo condizionato. Il condizionamento operante di Skinner
- 4. Gli studi di Skinner portarono alla formulazione di una seconda forma basilare dapprendimento, definita condizionamento operante. In questo caso, le ricerche si concentrarono sulle risposte comportamentali che spontaneamente e casualmente un soggetto esibisce in una determinata situazione. La probabilit futura demissione di tali risposte dipender dalle conseguenze che esse avranno prodotto. Le risposte, che vengono in qualche modo premiate, tenderanno a comparire in futuro con maggiore probabilit in situazioni-stimolo simili. Viceversa, quelle risposte che vengono punite o, comunque, non ricevono un premio, tenderanno ad essere abbandonate. Il modello di Skinner 竪 servito da base per lo sviluppo di molte tecniche educative e riabilitative, che si sono mostrate di notevole efficacia. Attraverso unattenta somministrazione di premi e punizioni, infatti, 竪 possibile far apprendere (modellare) risposte comportamentali anche molto complesse (a titolo di esempio, 竪 sufficiente ricordare la controversia col modello di Chomski sullacquisizione del linguaggio). necessario chiarire alcuni termini impiegati in questa teoria. Con rinforzo positivo si intendono quelle conseguenze positive in grado di aumentare la probabilit futura demissione dello stesso comportamento (ad esempio, una lode da parte dellinsegnante). Si parla di rinforzo negativo (da non confondere con la punizione) quando il comportamento permette di evitare una conseguenza spiacevole (ad esempio, un rimprovero). Anche in questo caso, il comportamento in questione risulter rafforzato. Viceversa, la punizione 竪 un qualsiasi evento spiacevole in grado di ridurre lemissione di una certa risposta. Sicuramente, nella teoria skinneriana e nelle sue applicazioni il rinforzo gioca un ruolo pi湛 centrale rispetto a quello della punizione. Infatti, attraverso la somministrazione dei rinforzi possiamo modellare il comportamento desiderato (dalla lettura alle abilit sportive). La punizione, invece, provoca solamente una riduzione di un dato comportamento, ma non determina affatto la comparsa di un altro comportamento desiderato. Anzi, spesso luso della punizione genera risposte di fuga che allontanano il soggetto dallimpegnarsi in un dato compito (non a caso, molte fobie per la scuola sono ingenerate da un atteggiamento eccessivamente punitivo dellinsegnante, che porta lalunno a sviluppare reazioni dansia e di fuga nei confronti dellesperienza scolastica nel suo insieme). Per questi motivi, quando 竪 necessario punire un comportamento particolarmente problematico, 竪 sempre consigliabile rinforzare, al contempo, comportamenti adattivi ed alternativi. Spesso, alcuni comportamenti disadattivi sono mantenuti dal fatto che producono conseguenze positive: tornando allesempio della fobia scolastica, le insistenti richieste del ragazzo di non andare a scuola (spesso sotto forma di lamentele fisiche) finiscono talvolta con lottenere il fine desiderato (il genitore cede alle richieste ed accontenta il ragazzo, rinforzando per嘆 in tal modo le sue reazioni di fuga). Il modello skinneriano, quindi, rappresenta un ottimo schema per comprendere molti fenomeni coinvolti nel processo dapprendimento e per intervenire al fine dimplementare un sistema dinsegnamento pi湛 efficace. Le due forme di condizionamento descritte (rispondente ed operante) presentano due importanti caratteristiche, funzionali ad ogni processo dapprendimento. Da un lato, si verifica un fenomeno di generalizzazione: dopo aver appreso una determinata associazione S-R, impariamo a reagire a stimoli simili a quello originario. Questo meccanismo garantisce leconomicit del nostro apprendimento: infatti, non siamo costretti ad apprendere specifiche risposte ad ogni situazione data, ma siamo in grado di trasferire i comportamenti appresi in una circostanza ad altre simili. Dallaltro lato, tuttavia, esiste un processo di discriminazione, grazie al quale siamo in grado di cogliere le differenze tra situazioni-stimolo diverse, mettendo in atto comportamenti differenti. Ci嘆 garantisce la flessibilit del nostro operare. 晦a沿沿姻艶稼糸庄馨艶稼岳看 per imitazione Una terza fondamentale modalit dapprendimento (oltre al condizionamento rispondente e quello operante) 竪 rappresentata dal modeling (modellamento). Questa forma dapprendimento 竪 stata studiata da Bandura, partendo dalla constatazione che molte abilit e conoscenze vengono apprese, osservando unaltra persona che manifesta un determinato comportamento. Tutti noi, cio竪, apprendiamo imitando un modello che mostra una certa padronanza nellabilit da acquisire. Tale modalit dapprendimento sarebbe attiva fin dai primi anni det, quando il bambino prende a modello soprattutto i genitori o eventuali fratelli maggiori. Il modeling chiama in causa importanti processi cognitivi:
- 5. processi attentivi, grazie ai quali la persona dirige e mantiene lattenzione sul modello; processi di ritenzione, in base ai quali si memorizzano le sequenze comportamentali osservate; processi di riproduzione motoria, per mezzo dei quali si ripropongono dette sequenze; rinforzo e processi motivazionali, ossia i premi e le sanzioni che aumentano o diminuiscono la probabilit demissione dei comportamenti imitati. Con il contributo di Bandura, i processi cognitivi acquistano un importante ruolo causale nellapprendimento. Inoltre, il modeling 竪 alla base dellacquisizione di molte abilit complesse, come ad esempio quelle sportive. Il modello H.I.P. Nel corso degli anni Settanta si afferm嘆 un nuovo approccio allo studio dei processi cognitivi, rappresentato dal modello dello Human Information Processing. Fondandosi sulla metafora della mente umana come computer, si ritenne di poter studiare scientificamente i processi delaborazione delle informazioni da parte delluomo, superando quindi le critiche e lo scetticismo propri del comportamentismo. Lo schema fondamentale adottato dal nuovo approccio di ricerca 竪 quello proprio del funzionamento delle macchine calcolatrici: Il modello H.I.P. (Human Information Processing) Elaborazione input cognitiva output I vari studiosi di scienze cognitive si distinsero nella misura in cui ritenevano di poter descrivere dettagliatamente i processi delaborazione centrale o, invece, credevano di non poter indagare approfonditamente questi processi, essendo comunque inaccessibili ad unosservazione diretta. Lapproccio H.I.P. ha ricevuto nel tempo notevoli critiche: la metafora della mente come computer 竪 stata infatti considerata inadeguata a rappresentare la complessit e la capacit costruttiva della struttura cognitiva delluomo. In particolare, 竪 stata criticata la passivit in cui verrebbe relegata la mente umana, destinata solamente ad elaborare gli input forniti dallambiente. Parallelamente, mentre alcuni studiosi sottolineano la sostanziale uniformit nel modo di processare le informazioni da parte di soggetti diversi (ad esempio, Piaget), altri insistono maggiormente sulla possibilit di percorsi evolutivi idiosincrasici. Al di l di queste critiche e di questi dibattiti, il modello H.I.P. ha avuto il merito di sottolineare il ruolo dei processi cognitivi nellapprendimento. In questo senso, lindividuo non si limita ad associare situazioni-stimolo a risposte comportamentali: piuttosto, utilizza precisi piani e strategie cognitive, in base ai quali riceve ed elabora le informazioni in ingresso, pianifica le risposte e memorizza i dati rilevanti. A tal proposito, rimane fondamentale il classico modello cibernetico TOTE, descritto da Miller, Galanter e Pribram (1960). Di fronte ad un nuovo compito dapprendimento (ad esempio, la risoluzione di un problema) lindividuo segue un preciso algoritmo: T = Test, ossia verifica della situazione attuale e della discrepanza con la situazione desiderata (nellesempio, la risoluzione del problema); O = Operate, ossia limplementazione della strategia scelta per risolvere il problema; T = reTest, ossia verifica del risultato raggiunto; E = Exit, uscita dal processo, in caso di risultato soddisfacente, o avvio di un nuovo processo.
- 6. Questo schema permette di descrivere compiti dapprendimento a differenti livelli di complessit, da semplici memorizzazioni di informazioni ad elaborati compiti di problem-solving.